Lernen ist ein Nebeneffekt von Noten & Prüfungen

Die Pandemie war und ist ein »Brennglas« für die Schule. Sie zeigt, wie Schule funktioniert, was sich entwickeln lässt – und was nicht.

Für mich wurde in den letzten Monaten deutlich, dass Prüfungskultur und Notengebung nicht ein notwendiges Übel oder eine Art Nebeneffekt der Schulorganisation darstellen, die durch eine Reflexion oder eine Evolution der Schulkultur verschwinden könnten.

Prüfungen sind der Kern der Schule. Die Covid-Krise hat gezeigt, das Akteur*innen im Schulbereich bereit sind, auf alles zu verzichten – nur nicht auf Präsenz und Prüfungen. Anders formuliert: Lernen ist ein Nebeneffekt in dieser Prüfungskultur. Zuerst kommt die Bewertung, dann die Frage, was und ob Schüler*innen so gut lernen können.

Das müsste sich ändern, ist aber schwierig. Zu stark geistert die Vorstellung herum, Prüfungen würden Leistung messen und Kinder einem sinnvollen Druck aussetzen, dem sie sich in einer kapitalistischen Gesellschaft ohnehin einmal stellen müssen. Zudem sind rund um Prüfungen Parabildungsangebote entstanden – von Nachhilfeakademien über Youtube-Kanäle bis zu Eltern, die sich weiterbilden und Zeit dafür freihalten –, die davon abhängen, dass an Schulen mit Prüfungen bewertet und selektioniert wird. Wer so davon profitiert, dass Schulen so aufgestellt sind, will keine Veränderung.

Was ergibt sich für mich daraus? Ich will vermehrt über Alternativen zum bestehenden System nachdenken und weniger Energie darin investieren, Schulen zu reformieren, in denen alles von Prüfungen und Notengebung abhängt. Und ich werde nichts tun, was die Vorstellung erhält und bestärkt, Prüfungen würden Lernen ermöglichen und Leistung messen. Prüfungen gefährden Lernerfolge permanent. Und sie messen höchstens die Fähigkeit, sich einem System anzupassen. Wenn überhaupt.

man writing on paper near book on table
Bild: Unsplash, Wadi Lissa

»ja genau, und…« als Social-Media-Haltung

Im letzten Jahr habe ich mit einer Kollegin und einer Klasse einen Improvisationstheater-Workshop absolviert (bei pfirsi.ch). In einer Übung ging es darum, eine Geschichte weiterzuerzählen. Der Workshopleiter verlangte, dass wir mit der Formulierung »ja genau, und…« überleiten würden – so würden wir das gutheißen, was die Partner*innen erzählt haben und dem etwas hinzufügen.

Mit der Kollegin habe ich dann etwas länger darüber diskutiert, wie sinnvoll diese Haltung ist. Ich war skeptisch, weil ich fand, »ich sehe, was du meinst, aber…« sei auch eine gute Haltung. Klar: Kommt auf den Kontext an. Wer Fehler in einer Buchhaltung aufspüren will, kann mit »ja genau, und…« wenig anfangen. Wer aber mit anderen kreativ, wertschätzend, innovativ zusammenarbeiten will, kommt mit dieser Haltung schnell voran.

Gestern habe ich mit Dejan über die Möglichkeiten von Instagram geredet. Gerade im Vergleich mit Twitter ist Instagram viel stärker eine Plattform, die »ja genau, und…« ermöglicht. Ich nehme einen Beitrag und teile ihn in meiner Story. Ich reagiere mit Doppeltap auf etwas – und like es. Ich erwähne jemanden in den Kommentaren, um ihnen etwas zu zeigen. Hinter all dem steht »ja genau, und…«, die Haltung ist als Affordanz auf der Plattform verbaut.

Noch stärker ist das bei TikTok der Fall. Eine meiner liebsten Figuren ist Ms. Connie, die sympathische und hilfsbereite Schulsekretärin, die von Nicole Ciravolo gespielt wird. Sie setzt die POV-Technik so ein, dass User*innen von TikTok eingeladen werden, ein Duet aufzunehmen: Da man nur die Stimme der Sekretärin hört, die zudem Pausen macht, kann man leicht die Rolle der Schüler*in oder der Lehrperson spielen, die ein Anliegen hat. Von diesen Duets gibt es auch sehr viele, wenn man auf TikTok nach dem Hashtag #msconnie sucht. Die Duet-Funktion ist noch viel stärker eine »ja genau, und…«-Erweiterung von Social-Media-Beiträgen.

@nicoleciravolo

POV: you’re a new student and ya meet the school secretary 🍬

♬ original sound – nicole ravioli

Ich nehme mir vor, 2021 diese Haltung stärker zu leben – ohne auf Kritik zu verzichten. Verzichten werde ich aber, so gut das geht, auf Reply-Guy-Antworten – und bemühe mich, Kritik mit der »ja genau, und…«-Haltung als Ergänzung anzubieten.

Bildungsjournalismus & Blender*innen

Vor Weihnachten habe ich diesen kritischen Tweet abgesetzt, der teilweise als sehr pauschal wahrgenommen wurde. Das ist für mich ein Grund, etwas genauer zu formulieren, was ich damit meine. Zum Schluss zeige ich das auch an einem Beispiel.

Kürzlich habe ich für eine Schülerin die Definition von Journalismus aus dem Handbuch von Löffelholz und Rothenberger rausgeschrieben. Sie lautet:

Journalismus […] beobachtet die Gesellschaft im Rahmen spezieller Organisationen (Medien, Redaktionen), bestimmter Handlungsprogramme (Recherche, Selektion, Darstellungsformen) und journalistischer Rollendifferenzierung. Auf der Basis von Realitäts- bzw. Faktizitätstests werden Themen ausgewählt, bearbeitet und publiziert, die als informativ und relevant gelten […].

Handbuch Journalismustheorien, Wiesbaden 2016, S. 17.

Bildungsjournalismus sollte Bildung beobachten, dazu recherchieren und Themen darstellen, die informativ und relevant sind. Das wäre meine grundsätzliche Erwartung. Damit Journalist*innen abschätzen können, welche Themen informativ und relevant sind, müssen Sie sich auskennen. Sie müssen verstehen, wie Schulen und Unterricht funktionieren, von welchen systemischen Faktoren sie abhängen, theoretische Einordnungen kennen und mit den wesentlichen bildungspolitischen und bildungsrechtlichen Prozessen vertraut sein.

Wenn Sie Akteur*innen befragen und präsentieren, dann sollten es Menschen mit Expertise sein. Das bedeutet für mich:

  1. die Befragten können auf Erfahrungen und Wissen gleichermaßen zurückgreifen
  2. es handelt sich um die Personen, welche sich am besten auskennen bei einem bestimmten Thema (weil sie am meisten dazu wissen oder über den größten Erfahrungsschatz verfügen)
  3. die Menschen geben über die Sache Auskunft und versuchen mit den Medienauftritten nicht, ein Projekt zu verkaufen oder eine eigene Agenda voranzutreiben.

Wenn ich nun im Tweet Blender*innen erwähne, dann meine ich damit Personen, die vorgeben, sich auszukennen, die nicht auf einschlägige Erfahrung zurückgreifen können, die nicht bereit sind, auf andere zu verweisen, die eine Sache genauer beurteilen können – oder die Medienpräsenz als Mittel nutzen, um sachfremde Absichten zu verfolgen.

Stellen Journalist*innen kritische Fragen, dann merken sie recht schnell, ob sie eine Person mit Expertise vor sich haben oder eine Blenderin, einen Blender. Diese weichen kritischen Fragen oft aus, versuchen, durch den Verweis auf mögliche Kooperation oder gute Stimmung Kritik als Hass umzudeuten, sie als unnötig darzustellen.

Zu oft lassen sich Bildungjournalist*innen darauf ein, suchen also entweder nicht nach Fachpersonen oder gehen mit Blender*innen unkritisch um. Das hat systemische Gründe: Wie alle anderen Ressorts gibt es auch im Bereich der Bildung wenige festangestellte Journalist*innen, die sich in Ruhe einlesen und einen Überblick verschaffen können. Oft muss ein Thema schnell aufgearbeitet werden, Lehrkräfte sind zurückhaltend mit öffentlichen Äußerungen, besonders, wenn es um kritische oder heikle Themen geht. Und dann landet man bei den Personen, die sich gern äußern, mit denen man auch schon zusammengearbeitet hat und die unkompliziert antworten, wenn man sie befragt.

Das habe ich auch schon gemacht. Ich war auch schon die falsche Person, die zu einem Thema nichts hätte sagen sollen – und versuche, das nicht mehr zu sein. Im letzten Jahr fand ich im Rückblick enttäuschend, wie wenig journalistische Arbeiten Fragen rund um Hybrid- und Fernunterricht, Lernen unter erschwerten Bedingungen, Bildungsgerechtigkeit und Entwicklungsmöglichkeiten von Schulen differenziert präsentiert haben – und wie oft einfach die Perspektive von gebildeten Eltern, die ihre Meinung über die Schule abgeben, journalistisch im Vordergrund stand.

Fairerweise muss ich erwähnen: Es gibt auch sehr guten Bildungsjournalismus, z.B. in den Bildungsbeilagen der NZZ. In meiner Wahrnehmung nimmt er jedoch ab, aber das ist vielleicht auch der Gell-Mann-Amnesia-Effekt.

* * *

Abschließend ein Beispiel:

Im Handelsblatt hat Anna Herrhausen Verena Pausder als »Vordenkerin des Jahres« präsentiert. (Anna Herrhausen ist Geschäftsführerin der Alfred Herrhausen Gesellschaft, in deren Kuratorium Verena Pausder früher Einsitz hatte.)

Herrhausen schreibt:

Aus einer Auszeit mit Mann und vier Kindern wurde die Website Homeschooling-corona.com und damit Not- und Soforthilfe für Tausende von Eltern und Kindern. Aus der Erkenntnis, dass viele Lehrer und Lehrerinnen keine berufliche E-Mail-Adresse haben, wurde mit #wirfuerschule der größte Bildungshackathon mit mehr als 6000 Teilnehmern und Teilnehmerinnen und mehr als 200 Lösungen für die Schule von morgen (die eigentlich die Schule von heute sein sollte).

Vordenkerin des Jahres 2020

Ähnliche Darstellungen wie in dieser Pausder-Laudatio findet man in vielen bildungsjournalistischen Beiträgen, z.B. hier, hier oder hier. Betont werden die Leistungen – die aber kaum je konkret benannt werden. Welche Art von »Soforthilfe« hat »homeschooling-corona.com« geleistet? Welche der 200 Lösungen aus #wirfuerschule haben was bewirkt?

Ist Pausder die Person, welche digitale Bildung oder Corona-Notfallmassnahmen am besten beurteilen kann? Hat sie Erfahrung im Bildungssystem? Beantwortet sie kritische Fragen? Was ist konkret aus ihren Projekten entstanden, was hat sie gemacht, was sind einfach eingekaufte Leistungen? Welche Agenda verfolgt Verena Pausder?

Diese Fragen müsste man beantworten, bevor beispielsweise das im Tagesspiegel wiedergegeben wird:

Warum wird im Unterricht nicht mal ein Youtube-Video an die Wand geschmissen, das in den sozialen Medien trendet – und überlegt: Ist das die Meinung von jemandem oder sind das Fakten? Und: sind die wahr?

Hier müsste Bildungsjournalismus näher an den Realitäten in den Schulen sein, mehr über Medienpädagogik wissen – und die Darstellung von Pausder zurückweisen. Das ist das Problem: So wird ein oft schon sehr einseitiges Bild von Schule, das gesellschaftlich verbreitet ist, weiter gestützt. Pausder suggeriert, man müsse nur den Willen haben, etwas zu verändern, und schon sei die Bildung eine andere. Wer an Schulen arbeitet, weiß: Schulen sind träge. Da ändert sich so schnell nichts. Und es ändert sich nur etwas, wenn journalistisch Beiträge erscheinen, die ein differenziertes, realistisches Bild von den Problemen und Möglichkeiten zeichnen.

Warum ich Brilliant liebe – und Euclidea und Pythagorea genauso

Zu Brilliant habe ich über Werbung auf Instagram gefunden. Anders als bei Werbung für Kleidung oder Games, wo die Realität oft ganz anders als das in der Werbung Gezeigte aussieht, hat Brilliant meine Erwartungen übertroffen: Vom ersten Test her bin ich auf der Seite hängen geblieben.

Was ist Brilliant? Es ist eine Sammlung von Kursen aus dem Bereich Logik, Mathematik und Informatik. Und es ist eine Sammlung von kleinen täglichen Aufgaben.

Zuerst zu diesen Aufgaben. Sie sind einfach formuliert, schlicht illustriert und führen zu einer Lösungseingabe über ein Multiple-Choice-Format. Die Aufgaben sind für mich lösbar: Manchmal im Kopf, manchmal muss ich mich kurz hinsetzen und ein paar Notizen machen. (Ich habe Mathematik im Nebenfach studiert, aber das ist nun schon … ein paar Jahre her.)

Die Aufgaben sind eine tolle Unterhaltung, wenn man 10 Minuten über eine Aufgabe nachdenken möchte. Toll daran ist, dass im Anschluss die Lösungen aus der Community gezeigt werden. Wer Aufgaben gelöst hat, darf den Lösungsweg zeigen. Bei dieser Aufgabe sieht man ganz unterschiedliche Zugänge: Einige arbeiten mit Formeln, andere mit Excel-Tabellen, mit kleinen Programmen, Visualisierungen.

Die Vielfalt der Zugänge zeigt, wie viele Perspektiven auf diese Aufgaben möglich sind, wie schön oder einfach bestimmte Lösungswege sein können, die dennoch zu denselben Resultaten führen.

Besser kann man angewandte Mathematik und Logik nicht aufbereiten finde ich. Das trifft auch auf die Kurse zu: Die Aufgaben sind manchmal nur ein Check, ob man die wesentlichen Erklärungen verstanden hat; manchmal entwickelt man aber wesentliche Konzepte auch durch einen Trial-und-Error-Zugang zu den Aufgaben.

Ihr Design ist minimalistisch, aber extrem funktional. Ausprobieren kann man praktisch immer in den Aufgaben selbst, man braucht kein Papier, sondern kann direkt Code-Blöcke rumschieben, Zuordnungen vornehmen und sieht so, was funktioniert und was nicht.

Ich habe bisher keinen Zugang zu Brilliant gekauft (und werbe hier auch nicht) – viele Kurse sind kostenlos zugänglich, die täglichen Aufgaben ebenso.

Von Brilliant aus bin ich über die Empfehlung von Jens auf Euclidea und Pythagorea gestoßen. Und auch diese Aufgabensammlungen sind für mich hervorragend: Euclidea habe ich in ein paar Tagen komplett gelöst und war noch einmal ganz neu fasziniert von den Möglichkeiten der Euklidschen Geometrie. Und an Pythagorea bin ich beim Pendeln immer wieder dran: Pythagoras-Probleme für Smartphone-Pausen. Brilliant, Euclidea und Pythagorea sind für mich Beispiele, wie interaktive mathematische Umgebungen und Aufgabensammlungen aussehen sollten: Didaktisch durchdacht, interaktiv und doch mit einfacher, attraktiver Usability.

Vier Grundsatz-Positionen zur Schulcloud

Da immer wieder Diskussionen über die Frage geführt werden, welche Form von Schulcloud Schulen in der Schweiz und in Deutschland brauchen, fasse ich hier mal die Haltungen zu dieser Frage zusammen. Eine breitere Analyse hat Martin Lindner im Routenplaner-Buch vorgelegt (ab S. 217).
Ich versuche, wertungsfrei zu formulieren – sollte mir das nicht gelingen, schätze ich Feedback und werde entsprechende Anpassungen vornehmen.

  1. Schulen brauchen keine Cloud.
    Wer sich bei Schulentwicklungsfragen am vor-digitalen Präsenzunterricht orientiert, findet für die Möglichkeiten einer Schulcloud wenig Verwendung. Schulen können digitale Mittel bewusst beiziehen – ein permanenter und schneller Austausch von Daten erscheint aber nicht als dringlich.
  2. Open-Source-Cloud aus bestehenden Angeboten.
    Mit Moodle und weiteren/anderen Tools lässt sich heute eine Schulcloud betreiben. Vertreter*innen dieser Lösung sehen Moodle als Lösung der relevanten Probleme an, auch wenn der Unterhalt und das Administrieren von Moodle zu einem beträchtlichen Aufwand führen kann.
  3. Kommerzielle Cloud-Angebote.
    Insbesondere Microsoft Teams, aber auch Google Classroom sind Lösungen, die viele Schulen als Cloud-Lösungen einsetzen. Sie sind komfortabel und relativ einfach zu unterhalten, aber besonders aus einer europäischen Perspektive in Bezug auf Datenschutz kompliziert oder problematisch. Wer sich für diese Lösung einsetzt, drängt darauf, die Datenschutzfragen juristisch zu klären und so sicherzustellen, dass diese Software eingesetzt werden kann.
  4. Staatliche Cloud-Entwicklungen.
    Base4Kids in Bern oder Mebis in Bayern sind Eigenentwicklungen, mit denen Bildungsbehörden Schulen direkt mit einer Cloud versorgen. Die entsprechenden Projekte sind komplex und teilweise mit mehr Aufwand/Kosten verbunden, als zunächst erwartet wird – letztlich hat aber der Staat die Hoheit über die Software und kann sie autonom und ausgehend von realen Bedarfen weiterentwickeln und verwalten. Denkbar sind hier auch Rückgriffe auf bereits bestehende Open-Source-Tools, z.B. bei Base4Kids.

Betrachtet man diese Positionen, werden leicht einige Kriterien erkennbar, welche die Diskussion steuern:

  • Umgang mit Daten, Datensicherheit und Datenschutz
  • Kosten
  • Abhängigkeiten bzw. Autonomie
  • Usability
  • Leistungsfähigkeit (Möglichkeiten, z.B. Videokonferenz; Funktionsfähigkeit auch unter hoher Belastung…)
  • Aufwand für Unterhalt, Betrieb und Rechtemanagement
  • Transparenz und Informationsethik

Der Grund, weshalb Diskussionen in Bezug auf diese Themen immer wieder aufflackern, ist aus meiner Sicht recht einfach: Jede Lösung ist ein Kompromiss. Wer sich etwa für Open-Source-Lösungen ausspricht, ist bereit, einen etwas höheren Aufwand und Nachteile bei der Usability und Leistungsfähigkeit in Kauf zu nehmen – schafft dafür maximale Transparenz, hält längerfristig die Kosten tief und bleib unabhängig. Im Gegensatz dazu sind kommerzielle Angebote enorm benutzer*innenfreundlich, einfach einzusetzen und leistungsfähig, führen aber zu einer Abhängigkeit, möglicherweise versteckten (späteren) Kosten und mangelnder Transparenz, auch beim Datenschutz.

Hinzu kommt, dass Software-Projekte oft einfach aussehen, in der Realität aber teuer und komplex sind. Eine leistungsfähige Schulcloud zu programmieren ist kein Kinderspiel, das Bundesländer oder Kantone mal so nebenher auf die Reihe kriegen. Das aber heißt wiederum nicht, dass sie es nicht probieren sollten… 

Bild: Sendi Gibran, Unsplash

Kolumnen in einer Kultur der Digitalität

Ich habe immer viel gelesen. Als Jugendlicher und junger Erwachsener haben mit Zeitgeist-Magazine wie das Tagi-Magi, Tempo und später Kult beeinflusst – mein Wunsch war, für eine solche Publikation einmal eine Kolumne schreiben zu dürfen.

Eine Kolumne erschien mir als Inbegriff journalistische Freiheit – die durch eine entsprechende Rahmenpublikation mit Reichweite und Relevanz gekoppelt würde.

Mittlerweile erscheint mir dieser Wunsch – wie andere aus dieser Zeit – lächerlich. Einerseits, weil ich meine Ideen niemandem aufdrängen muss. Andererseits erscheint mir die Kopplung von Kolumnen mit anderen redaktionellen Inhalten scheint mir ein Relikt aus einer vordigitalen Zeit. Ich lese jeden Sonntag die Kolumne von Peter Schneider in der Sonntagszeitung, tue das aber auf Twitter. Wenn ich ausnahmsweise in einer Zeitung oder Zeitschrift blättere, denke ich bei Kolumnen: Die sollten doch im Netz erscheinen.

Digitale Plattformen und die Kultur der Digitalität haben die Möglichkeiten, wie Kolumnen publiziert, verbreitet und wahrgenommen werden können, erweitert. Wer eine Kolumne haben will, hat eine. Meine Corona-Kolumne bestand darin, Alpaka- und Lama-Bilder auf Twitter zu posten – ohne Kommentar. Gedacht als eine kleine Aufheiterung, eine Ablenkung.

Ich starte auf Twitter, Instagram und Facebook immer wieder Versuche mit Kolumnen (eine TikTok-Idee entsteht dann wahrscheinlich 2021); bin aber Amateur. Drei Beispiele von Profis, die mich immer wieder beeindrucken:

  1. Christane Frohmann hat mit Pre-Raphaelite Girls Explaining ein Kolumnenformat gefunden, aus dem ein Buch, eine aktivistische Plattform und eine Bewegung geworden ist.
  2. Gabriel Yoran hat auf Twitter mit Aussprachehilfen begonnen, kurzen Texten, die damit beginnen, wie jemand etwas ausspricht. Auch daraus ist ein Buch entstanden.
  3. Antonia Camponovo gestaltet auf verschiedenen digitalen Kanälen (hier Instagram) jedes Jahr eine Art Adventskalender: Gezeichnet, gestaltet, getextet. Dieses Jahr geht es um Erinnerungen, die viele von uns teilen; gezeichnete Nostalgie.

Wer die Kultur der Digitalität und die damit verbundenen kreativen Möglichkeiten verstanden hat, gestaltet Kolumnen. Kolumnen heißt letztlich, dass sich bestimmte Muster, Stile und Bezüge ergeben, die sichtbar sind. Kolumnen sind oft befristete Serien, funktionieren nur in einer bestimmten Zeit in einem bestimmten Medium. Und Profis auf Social Media sind möglicherweise nicht journalistisch ausgebildet, sondern verfügen über die nötige Erfahrung mit einem Medium, ein Verständnis für die Rezeption und die Netzwerke – und über Kreativität, etwas Eigenständiges, Neues zu versuchen.

(Das Problem von Social-Media-Kolumnen im Vergleich mit den Zeitgeist-Texten der 90er-Jahre: 💰 Zwar können alle Kolumnen haben, aber die Arbeit, die damit verbunden ist, wird selten fair bezahlt.)

Zum Schluss die Aufforderung: Teilt doch noch 2020 die Kolumnen, die ihr gerne lest – und beginnt dann 2021 mit eurer ganz eigenen… 

10 Thesen zu Schulentwicklung und Digitalität

Aufgrund meiner Erfahrungen habe ich vor einigen Jahren die Überzeugung verloren, dass Digitalität bzw. die Digitale Transformation der Gesellschaft an Schulen quasi automatisch eine positiven Entwicklung in Gang setzt.

Ausgangspunkt meiner Gedanken ist der lesenswerte Essay von Jöran Muuß-Merholz zur Frage, ob digitale Medien an Schulen als Katalysator, Trojaner oder Verstärker wirken. Im Schlussabschnitt entwirft er vier Quadranten, in denen Schulen angesiedelt werden können. Er merkt an, dass oft implizit vom grünen Pfeil der Schulentwicklung ausgegangen wird, während der rote in der Praxis oft auch vorkommt:

Das SAMR-Modell, die Trojaner- und die Katalysator-These setzen eine Verschiebung in Richtung „neue Medien“ – in der Regel stillschweigend – mit „neue Schule“ gleich. In der oberen Grafik würde das einer Bewegung als Pfeil von unten links nach oben rechts entsprechen. Das entpuppt sich als Kurzschluss. Denn auch die alte Schule kann mit neuen Medien optimiert werden. Es zeigt sich, dass digitalen Medien sehr gut für frontale Belehrung, Vereinzelung der Lernenden, starke Strukturierung und enge Kontrolle genutzt werden können.

Jöran Muuß-Merholz, Trojaner, Katalysator oder Verstärker?

Mit dem Titel des Buches von Christo Sims könnte man von einer Disruptive Fixation sprechen. (Für den Hinweis danke ich Basti Hirsch.) Der Ethnologe beschreibt, dass Reformvorschläge, die digitale Medien in Schulen bringen sollen, oft Aspekte festigen, die eigentlich verändert werden sollen. Die Disruption lässt das System erstarren. Sims sieht zwei Gründe dafür:

  1. Problematization: Reformer*innen stellen das Schulsystem oft in einer bestimmten Hinsicht als problematisch dar.
  2. Diese Probleme betrachten sie aus einer technischen Perspektive (»rendering technical«), nehmen also das in den Blick, was sie lösen können.

Dadurch entsteht ein Tunnelblick: Schule wird nur hinsichtlich der beschriebenen Probleme und der verfügbaren technischen Lösungen betrachtet. Andere Probleme und das System gehen so vergessen – weshalb die Intervention letztlich das verstärkt, was verändert werden sollte.

Damit sind wir wieder beim Text von Jöran, der das Bild des Mobiles verwendet, um zu zeigen, dass die Veränderungen an einzelnen Elementen des Systems zu unerwarteten und unerwünschten Effekten bei anderen Teilen führen kann. (Rüdiger Fries hat auf diesen großartigen Film zu diesem Bild hingewiesen.)

Den Essay von Jöran hat Lars Mecklenburg ausführlich kommentiert: Auch seine Gedanken sind die Basis von dem, was folgt – die 10 Thesen.

Image
  1. Bildung im Kontext der Digitalität muss sich zwischen zwei Visionen entscheiden:
    a) einer personalisierten Bildung, bei der Menschen Aufgaben lösen, die Maschinen ihnen stellen, die adaptiv sind und sich (im besten Fall) persönlich anfühlen, es aber nicht sind (wie die Kreise auf einer Apple Watch). Ziel: Wertschöpfung, Beispiel: Duolingo.
    b) einer persönlichen Bildung, die reformpädagogisch orientiert mit digitalen Medien Beziehungen stärkt und intensiviert und den Sinn des Lernens in den Mittelpunkt stellt.
  2. Wenn Digitalität der Hebel, Katalysator, Trojaner, Verstärker etc. sein soll, dann ist sie das immer doppelt: Sie verbindet die Vision einer persönlichen Bildung mit der einer personalisierten, sie stärkt beide Vorstellungen gleichzeitig.
  3. Bildung wird zunehmend ein Markt. Die Rede von der Disruption des Bildungssystems, New Learning etc. ist geprägt von der Vision der personalisierten Bildung, die letztlich Schulen, Lehrkräfte, pädagogische Beziehungen auflöst. Anbieter auf den Bildungsmarkt machen Bildung nicht primär persönlicher (aber sie können Hilfsmittel bereitstellen, die im Rahmen einer persönlichen Bildung genutzt werden können). Privatwirtschaftliche Initiativen führen oft zu »disruptive fixation«.
  4. Die Vorstellung, aus der alten Schule müsste eine digitale Schule werden, um zu einer neuen Schule zu werden, lässt sich in der Praxis nicht beobachten. Schulen müssen zuerst zu Organisationen werden, die sich wandeln können – um dann eine Entwicklung hin zu einer neuen Schule einleiten zu können.
  5. Deshalb reicht es auch nicht, einfach etwas auszuprobieren. Good Practice gibt es an vielen Schulen. Engagierte Lehrkräfte schaffen immer wieder hervorragende Lernumgebungen. Eine nachhaltige Entwicklung kann nur entstehen, wenn diese Praktiken systemischen Charakter erhalten, in Schulen verankert sind (und nicht den Status von Pionierarbeiten erhalten).
  6. Damit Schulen sich entwickeln, muss die Politik Freiräume und Anreize schaffen. Entscheidend ist aus meiner Sicht eine Abschaffung von Prüfungen: Solange Schulen in alten Formaten prüfen müssen, bleiben sie alte Schulen.
  7. Personell gut aufgestellte Schulen schaffen locker einen Schulentwicklungsprozess, der die Schule als Teil der Digitalen Transformation sieht. Sie können jeden Veränderungsprozess stemmen, weil sie über Veränderungen nachdenken können und den Sinn der Veränderung reflektiert haben. 
  8. Schulen sind gut aufgestellt, wenn sie aus diversen Kollegien bestehen, welche die gesellschaftliche Vielfalt und unterschiedliche Haltungen zu Bildung repräsentieren. Wichtig ist, dass Lehrkräfte auch über berufliche Erfahrungen außerhalb des Schulsystems verfügen.
  9. Schlecht aufgestellte Schulen können Veränderung nur als Bedrohung interpretieren – tiefschürfende Veränderungen wie die Digitale Transformation führt bei ihnen primär zu destruktiven Prozessen.
  10. Damit sich Schulen nachhaltig entwickeln können, müssen sie also zuerst Arbeit an Beziehungen, Reflexion von Gesellschaft, Offenheit und Multiperspektivität verankern. So können sie sicherstellen, dass sie sich von einer problematischen Vorstellung von personalisierter Bildung distanzieren können.

Dejan hat mir mit einer Gedankenschach-Folge geholfen, mich auf diesen Text vorzubereiten:

Wie die Kooperations-Replik von Kritik ablenkt

Im Arbeitsfeld Bildung und Digitalität sind immer wieder Tendenzen beobachtbar, kritische Analysen abzuwerten und auszublenden. Diese Tendenzen sind Teil einer Haltung, die auf drei Pfeilern abgestützt ist:

  1. Lehrkräfte sind eine Community, sobald sie etwas tun, muss das erst einmal gewürdigt werden, weil es aus guter Absicht erfolgt oder innovativ ist. Kritik wird so zunächst als Nestbeschmutzung und als persönlicher Affront empfunden – insbesondere, wenn sie öffentlich ist.
  2. Unterricht ist weit von einem idealen Zustand entfernt, was Digitalität betrifft. Deshalb ist jede Initiative erst einmal wertvoll, weil sie Kolleginnen und Kollegen dazu bringt, digitaler zu arbeiten. Müssen sie mit Kritik rechnen, dann schreckt sie das ab, schadet also der Mission.
  3. Wer für ehrenamtliches Engagement oder aufwendige Pionierarbeiten entschädigt werden möchte, braucht Aufmerksamkeit und Reichweite. Kritik verstößt zunächst gegen die positive Logik sozialer Netzwerke: sharing is caring heißt, dass man sich gegenseitig helfen sollte, die Reichweite zu erhöhen.

Aus 3. entsteht nun ein einfaches Muster: Kritik wird aufgefangen, indem die Kritisierenden ermuntert werden, mit den Kritisierten zusammenzuarbeiten. Das kann verschiedene Formen annehmen:

  • »Verschwende deine Energie doch nicht damit, andere schlecht zu machen – arbeite doch lieber an diesem tollen Projekt mit und lenke es in die richtige Richtung.« 
  • »Das kann man schon anders sehen, aber beide Sichtweisen sind doch wichtig, damit eine gute Diskussion entsteht.« 
  • »Bring doch deine Ideen erst einmal ein, bevor du die von anderen kritisierst.« 
  • »Jede Person, die sich für unser Thema einsetzt, ist wichtig – hör doch auf, andere auszuschließen, nur weil sie nicht genau so denken wie du.« 

Diese Reaktion schafft einen Frame, in dem Kritik keinen sachlichen Kern mehr hat. Es geht nicht um die Sache, nur um die Tatsache, dass etwas negativ dargestellt wurde. So ist diese Form der Antwort eine Derailing-Strategie, die von dem ablenkt, was gesagt wurde.

Wenn jemand sich dafür einsetzt, Präsenzunterricht 1:1 mit Videokonferenzen abzubilden und ich kritisch anmerke, dass das weder gut funktioniert noch didaktisch sinnvoll ist – dann geht es um die Frage, wie digitale Plattformen Präsenzunterricht ergänzen können, wie guter Hybridunterricht funktioniert. Ich kann nicht an einem Projekt mitarbeiten, das von Annahmen und Zielen ausgeht, die ich nicht teile.

Die Kooperations-Replik nimmt so nicht ernst, was kritisiert wird, nimmt auch die kritisierende Person nicht ernst – sondern nutzt sie als Mittel, um die Aufmerksamkeit für ein Anliegen zu erhöhen und um von der Sache abzulenken.

green cactus plant

Digitale Didaktik – eine Definition

Eine Umgebung schaffen, in der Lernen mit digitalen Medien so möglich ist, dass Kompetenzen für eine Kultur der Digitalität erworben werden.

Philippe Wampfler, Summer School Digital Teaching, Luzern 2020

Diese Definition digitaler Didaktik habe ich in einem Vortrag entwickelt, den ich auch aufgezeichnet habe. Im Folgenden werde ich kurz begründen, wie ich dazu gekommen bin.

Digitalität wird in der Schule noch stark als Anwendung von Informatikmitteln gesehen. Schüler*innen werden angehalten, digitale Präsentationen zu gestalten, Textverarbeitungs- oder Tabellenkalkulationssoftware zu benutzen. Sie füllen Arbeitsblätter auf einem digitalen Endgerät aus. Didaktische Überlegungen fallen meist unter den Tisch – Verantwortliche geben vor, die Kultur der Digitalität beeinflusse den Unterricht gar nicht.

Letztlich geht es aber nicht darum, ob in einem Schulzimmer digitale Geräte genutzt werden oder nicht. Entscheidend sind drei Aspekte: Der Leitmedienwechsel, der dazu geführt hat, dass die Orientierung von Wissensarbeit nicht mehr auf Bücher, sondern aufs Netz hin erfolgt. Die digitale Transformation, welche die Gesellschaft und Wirtschaft verändert, weil Information digital verarbeitet wird. Und die Kultur der Digitalität, die Gemeinschaftlichkeit und die Verwendung von Algorithmen betont.

Daraus ergibt sich die Einsicht, dass wir »das Schiff auf offener See umbauen müssen« (Neurath, zitiert bei Krommer). Während Schule stattfindet, müssen wir eine neue Schule und neue Lernformen entwickeln. Das ist mit digitaler Didaktik gemeint.

Lernen findet ganz selbstverständlich mit digitalen Medien statt – Schulen werden postdigital. Das Ziel ist es, in einer Kultur der Digitalität kompetent und reflektiert handeln zu können. Und schon sind wir bei der Definition.

Wie man sich das konkret vorstellen muss, habe ich im Blog schon mal skizziert.

Lehrkräfte sollten nicht mehr über Datenschutz sprechen

Lange habe ich Renitenz im Umgang mit Datenschutz gefordert und die Forderung in diesem Buchkapitel auch begründet. Beim Seminar der Deutschen Schulakademie vom letzten Mittwoch wurde mir jedoch bewusst, dass es eine viel sinnvoller Verhaltensweise gibt: Nicht mehr über Datenschutz sprechen (sichtbar ab Minute 37).

Wie ist das gemeint? Ich schreibe eine exemplarische Szene auf.

(Veranstaltung an einer Schule, intensive Diskussion über Digitalität und Lernen.) 

A: »Aber wie ist das mit dem Datenschutz, wie könnt ihr sicherstellen, dass nicht US-Behörden auf diese Daten zugreifen, zumal der Cloud-Act da ja eine Rechtsgrundlage darstellt?« 

B: »Darüber sollten Jurist*innen sprechen, wir kennen uns da zu wenig aus. Kehren wir doch wieder zu pädagogischen Fragen zurück.« 

A: »Aber du muss doch sicherstellen, dass die Daten der Schüler*innen nicht abgegriffen werden?« 

B: »Nein, das müssen Fachpersonen sicherstellen. Ich kann das nicht, du auch nicht. Genauso wenig wie wir ein Schulhaus bauen können, das stehen bleibt, sollte es zu einem mittelschweren Erdbeben kommen. Ich habe nie kontrolliert, ob unser Gebäude erdbebensicher ist und werde das auch nicht tun. Auch wenn ich es wichtig finde, dass die Schule nicht einstürzt. Genau so ist es beim Datenschutz: Er ist wichtig, aber fällt nicht in unseren Zuständigkeitsbereich. Sprechen wir über was anderes.« 

Genau so werde ich fortan jede Frage zu Datenschutz beantworten. Der Verweis auf Fachpersonen leistet zwei wichtige Dinge:

  1. Er macht deutlich, dass Lehrpersonen die Komplexität des Themas gar nicht erfassen können und mit ihrem Handeln möglicherweise eine falsche Sicherheit vorgaukeln, wo es gar keine geben kann.
  2. Er zeigt, dass Fachpersonen Bedingungen schaffen müssen, unter denen Lehrkräfte arbeiten können.

Die Weigerung, über Datenschutz zu sprechen, ist nicht ein Persilschein, um Schülerdaten irgendwie ins Netz zu laden. Vielmehr ist es ein Appell, grundsätzliche Dinge so zu klären, dass Schulen sinnvoll mit Digitalität umgehen können, ohne sich beim Einsatz einer digitalen Pinnwand fragen zu müssen, ob sie ein solches Tool auch nutzen dürfen.

Es ist auch nicht ein Aufruf zu Ignoranz, das Thema aus Lehrplänen zu streichen oder wegzusehen – sondern sich bewusst zu machen, welche Kompetenz Lehrende haben. Und welche sie gerade nicht haben. Dort wo es juristisches oder technisches Fachwissen braucht – dort sollten Lehrkräfte Diskussionen beenden, wenn sie nicht darüber verfügen. Und dort wo es darum geht, Rahmenbedingungen zu schaffen, sollten sie diese einfordern – statt darüber zu spekulieren, was in einer ungeklärten Situation getan werden darf und was nicht.