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Ich folge einer einfachen Regel: Begegne ich einem Missstand, spreche ich ihn an. Beschäftigt er nur einzelne Menschen, wende ich mich an die Verantwortlichen und Betroffenen. Hat er eine politische, öffentliche Dimension, äussere ich mich öffentlich.

Wer auf diesem Blog mitliest, weiss, dass ich mich mit meinen Meinungen nicht zurückhalte. «He calls ’em like he sees ’em» wäre das Baseball-Motto, dem ich privat wie beruflich beherzige.

In der Schweizer Bildungslandschaft mache ich mir damit oft keine Freunde. Leider sind einige Normen verbreitet, die zu Problemen führen:

1. Informationen nur einem kleinen Kreis von Eingeweihten zugänglich machen.
2. Kritik möglichst diskret behandeln.
3. Kritik als Angriff framen, also so tun, als wäre das Ansprechen von Missständen eine persönliche Abwertung von Menschen.
4. Echte und scheinbare Verantwortungsdiffusion, also strukturell oder rhetorisch unklar machen, von wem Handlungen ausgehen und wer die Macht hat, Zustände zu ändern.
5. Kritische Diskussionen in einen privaten Rahmen abschieben, sie nicht so führen, dass alle mitbekommen, wer sich wie positioniert.
6. Verfahren so gestalten, dass viele davon Betroffene gar nicht genau verstehen können, wie sie funktionieren.

Ich gebe ein Beispiel: Im Frühling habe ich mich auf zwei Stellen an derselben Schule beworben. Für meine Bewerbung habe ich eine Craft-Seite erstellt, auf der ich Einblick in meine Unterrichtsvorbereitungen gegeben habe und Ideen für Projekte formuliert habe, welche ich an der Schule gern durchführen möchte. Während ich bei der einen Stelle keine Reaktion auf meine Bewerbung erhalten hatte, wurde ich bei der anderen zu einem Gespräch eingeladen. Auf meine Rückfrage, wer beim Gespräch anwesend sei, erhielt ich die Antwort, das würde die Kommission Kandidat:innen nicht sagen. Was mir ebenfalls nicht mitgeteilt wurde: Wie das Profil für die Stelle aussieht, nach welchen Kriterien Unterrichtsbesuche ausgewertet werden, wie die Kommission meinen Unterricht wahrgenommen hat, warum ich die Stelle nicht bekommen habe. Meine ganze Erfahrung war die, dass sich hier Menschen nicht in die Karten schauen lassen wollen, dass sie Entscheide fällen, welche für eine Schule grosse Bedeutung haben, ohne transparent zu machen, wie sie vorgehen.

Das ist nur ein Beispiel. Ich könnte viele weitere anfügen, bei denen der gemeinsame Nenner immer der ist, dass Offenheit, Transparenz und Kritik nicht gewünscht sind; dass der Modus Operandi in geheimen Absprachen zwischen Eingeweihten besteht. Man sieht deutlich, was passiert, wenn Lehrpersonen auf internen Kommunikationsplattformen wie Teams kritische Diskussionen führen wollen – früher oder später werden sie gebeten, das zu lassen. Diese Diskussionen gehörten in Arbeitsgruppen oder Konferenzen, wo sie flüchtig sind und in den Protokollen abgeschwächt und der Vergessenheit übergeben werden.

Das gipfelt dann darin, dass ich immer wieder zu hören bekomme, wie man an einer Schule über mich spricht, was jemand über mich gesagt hat, was Menschen an meiner Arbeit kritisch sähen. Auch wenn es Kolleg:innen gibt, die mir das direkt mitteilen, gibt es eine ganze Reihe, die sich nicht trauen, ihre Meinung mitzuteilen. Und zwar nicht nur in privaten bildungspolitischen Auseinandersetzungen: Kürzlich hat Sebastian Briellmann in der NZZ Geschichtslehrpersonen zitiert, welche Entwicklungen im gymnasialen Geschichtsunterricht mit einer gewissen Skepsis sehen, aber nicht bereit sind, mit ihrem Namen zu ihrer Sichtweise zu stehen.

Das beschädigt den demokratischen Diskurs. Ich weiss, dass ich mehrfach privilegiert bin: Ich habe eine sichere Stelle, habe Erfahrung im Umgang mit Medien und Kritik, kann mich klar ausdrücken, habe Mut und auch eine gewisse Plattform. Nicht allen Kolleg:innen geht es gleich, aber vielen. Wenn Menschen in öffentlichen Anstellungen und geschützten Arbeitsverhältnissen sich nicht trauen, ihre Meinung zu sagen; wenn Lehrpersonen, deren Aufgabe es ist, Gymnasiast:innen kritisches Denken und demokratische Grundeinsichten zu vermitteln, selber elementare Grundsätze eines offenen Diskurses nicht einhalten, dann haben wir ein Problem.

Lösen können wir es alle gemeinsam, ich schlage dafür meine Regel vor: Missstände ansprechen – private privat, öffentliche öffentlich. Damit verbunden ist eine Einladung: Wer mir mitteilen möchte, welche Fehler ich gemacht habe, wo ich mich irre, wo jemand etwas anders sieht, kann das jederzeit machen – z.B. per E-Mail. Ich freue mich über kritische Widerrede, auch wenn ich meine Meinung nicht deshalb ändere, weil sie nicht der Sichtweise einer grösseren Gruppe entspricht.

BYOD verbindet Infrastruktur und Didaktik: Fordern Schulen Lernende und ihre Eltern auf, private Geräte für die schulische Nutzung zu beschaffen, dann wird dadurch einerseits klar, wer für die digitale Ausstattung der Schüler:innen zuständig ist (ihre Familien). Andererseits ändert sich der Unterricht, er sollte so gestaltet werden, dass die Arbeit mit privat beschafften Geräten sinnvoll erscheint. BYOD scheitert, wenn Schüler:innen und ihre Eltern den Eindruck haben, die Beschaffung der Tablets oder Laptops sei sinnlos.

Vor acht Jahren habe ich meine Überlegungen zu BYOD notiert, als ich einige Schulen bei der Einführung begleiten konnte. Vor einem Jahr habe ich nachgezeichnet, wie stark das Ablenkungspotential von BYOD ist. Aktuell würde ich BYOD in vielen Kontexten als Problem bezeichnen, das vier Komponenten hat:

1. Schüler:innen greifen über diese Geräte in fast allen schulischen Situationen auf KI zu. Selbst in Unterrichtsgesprächen sind sie oft versucht, Fragen bei ChatGPT einzugeben und die Antworten vorzulesen. KI ist zu einem Reflex geworden, die eine Abkürzung für jede Art von Anstrengung verspricht. Sobald Jugendliche Zeit, Denkleistung oder kreative Energie investieren müssten, liegt es für sie nahe, ein KI-Tool zu bemühen.
2. Wie schon erwähnt, sind digitale Geräte eine permanente Quelle von Ablenkung: durch Kommunikation mit Peers, Computerspiele, Shopping-Möglichkeiten oder Arbeiten für andere Fächer, die am Laptop erbracht werden können. Unterricht kann nicht spannender sein als das, was am Bildschirm läuft.
3. Die einfachste Version des BYOD-Einsatzes sind digitale Skripte. Die damit verbundenen Probleme habe ich hier ausführlicher diskutiert, letztlich wird Unterricht dadurch zu einer Form von Wissensvermittlung, die Schüler:innen den Eindruck vermittelt, es sei egal, ob und wie sich sich beteiligen. Das Wissen liegt schon strukturiert vor, die Rolle von Schüler:innen besteht bei Skripten darin, sich dieses Wissen anzueignen. Sie sind nicht als Denker:innen, Erschaffer:innen von Wissen oder Kritiker:innen von Wissensbeständen gefragt.
   Lehrpersonen, welche die Geräte nutzen, aber die Kultur der Digitalität nicht ins Schulzimmer lassen wollen, können über Skripte eine Form von digitalem Unterricht anbieten, der technisch up-to-date wirkt, didaktisch aber gewissermassen überholt ist.
4. Der letzte Punkt ist die fehlende digitale Kompetenz bei Lehrenden wie Lernenden. Die Nutzung digitaler Geräte sollte sich im Unterricht propädeutisch an derjenigen von Profis orientieren: Wie schreiben Fachpersonen Texte, wie werten Wissenschaftler:innen Daten aus, wie publizieren Journalist:innen Erkenntnisse etc. Dafür braucht es aber digitales Know-How, das heute sowohl bei Lehrenden wie Lernenden oft fehlt. So nutzen sie Geräte und Software, deren Potential sie nicht abrufen können.

Diese vier Komponenten wirken gegenseitig aufeinander ein und verstärken sich so. Das resultierende Problem kann aber gelöst werden. In meinem Verständnis könnte das so gelingen:

In gelingendem Unterricht gibt es Phasen mit und Phasen ohne Digitalität. Wenn es darum geht, dass eine Lerngruppe verschiedene Perspektiven auf einen Lerngegenstand vergleicht oder sich im Gespräch einem Zusammenhang annähert, braucht es meist keinen oder nur sehr eingeschränkten Zugriff auf digitale Verfahren. Wenn aber digitales Arbeiten sinnvoll ist, muss es unter professionellen Bedingungen erfolgen und Kollaboration in allen Formen zulassen. Ziel ist, Phasen zu haben, in denen Gespräche und Kommunikation in der Gruppe im Vordergrund stehen – und Digitalität stark in den Hintergrund tritt. Hier sollte sich das Gefühl einstellen: «Das hätte ich mit ChatGPT nicht so verstanden.» In den Digital-Phasen ist das Ziel: «Ohne Laptop hätte ich das so nicht erarbeiten können.» Dabei steigt auch die digitale Kompetenz. Heute ist es oft so, dass Schüler:innen in Mischformen weder digital noch nicht-digital vorankommen, sondern eine Form von halb-digitalem Studenting betreiben. Das ist der Kern des BYOD-Problems.

Die Schweizer Matur ist einzigartig: Der Abschluss der Sekundarstufe II berechtigt zur Aufnahme eines Studiums an jeder Schweizer Universität – in fast jedem Fach. Diese Zulassung hat hohe Kosten – insbesondere zwei Aspekte machen die Schweiz zu einem Sonderfall:

1. Bis zur Matur müssen die Gymnasiast:innen sehr viele Fächer auf einem Niveau lernen, das viele zumindest in einzelnen Bereichen überfordert.
2. Die Gymnasialquote muss in vielen Kantonen künstlich tief gehalten werden, d.h. durch Selektion muss verhindert werden, dass zu viele Schüler:innen den Zugang zu den Hochschulen erwerben können. Diese Selektion ist aber schon deshalb problematisch, weil die Kantone sehr unterschiedlich damit umgehen und es im Kanton Basel etwa viel leichter ist, eine Matur zu erwerben, als das im Kanton Zürich der Fall ist – obwohl die damit verbundenen Berechtigungen identisch sind.

Das unter 1. notierte Problem führt zu einem Phänomen, für das wir einen Begriff brauchen – ich schlage «stille Abwahl» vor. Konkret gibt es als Schüler:innen, die wissen und merken, dass sie nicht in der Lage sind, literaturwissenschaftlich über einen Roman in einer Fremdsprache zu diskutieren, das aber müssen, auch wenn sie Pharmazie oder Elektrotechnik studieren wollen. Es gibt Schüler:innen, die nicht genau verstehen, was eine Funktion ist und deshalb die letzten zwei Jahre Mathematik vor der Matur nicht viel mehr als überfordert sind. Und es gibt Gymnasiast:innen, die keine eigenständige Projekte durchführen wollen oder können, aber in eng geführten Bildungsgängen Lernziele problemlos erreichen.

Man kann das auch anders formulieren: Die Anforderungen an Gymnasiast:innen, sich für kulturelles, ästhetisches, sprachliches, naturwissenschaftliches und abstraktes Denken, Reflektieren und Lernen interessieren zu können, erfüllen wohl im reinen Sinne nur 5-10% eines Jahrgangs. 30% eines Jahrgangs können aber erfolgreich ein Studium absolvieren.

Rund die Hälfte der Schüler:innen an Gymnasien kann also nicht von allen obligatorischen Lernangeboten profitieren. Das hat eine einfache Konsequenz: Die Schüler:innen wählen diese Fächer ab, obwohl sie das nicht dürfen. Sie minimieren ihren Einsatz, passen im Unterricht nur eingeschränkt auf und kompensieren ihre ungenügenden Noten in anderen Fächern.

Das führt auf der Seite der Lehrenden wie auch auf der der Lernenden zu viel Frustration. Ehrlicher wäre ein System, das eine echte Abwahl erlaubt – die mit Konsequenzen verbunden ist: Wer zwei Jahre vor der Matur Literatur abwählt, kann viele Geisteswissenschaften nicht mehr studieren, wer Physik und Mathematik abwählt, darf nicht an die ETH.

Bevor solche utopischen Vorschläge politisches Gehör finden, müssen Lehrpersonen an Gymnasien zur Kenntnis nehmen, dass diese stille Abwahl passiert – und vorwurfslos Lösungen finden, wie sie damit umgehen können.

Ein paar Jahre, nachdem ich mit Web 2.0 begonnen hatte, schien das Internet ein Wunder: Ich konnte praktisch allen Menschen beim Denken zusehen und mit ihnen ins Gespräch treten. Wenn etwas passierte, war ich quasi vor Ort und erhielt von klugen Menschen differenzierte Einordnungen. Wissenschaftliche Publikationen erschienen im Open-Access-Format, sharing war caring, Communities entwickelten vernünftige Regeln für zwischenmenschliche Interaktionen. Natürlich gabs im Netz schmuddlige Ecken, auch gefährliche – und Menschen, die weniger privilegiert waren als ich, fielen Vernetzung und Interaktionen weniger leicht. Das alles schienen aber lösbare Probleme zu sein. Ein sozial bewusster Einsatz der Technologie fühlte sich möglich an, der Fortschritt war spürbar.

Heute hat haben sich die Vorzeichen gedreht: Wenige Nischen ermöglichen den freien Austausch von Ideen, anregende und differenzierte Gespräche. Der Rest des Internets besteht aus algorithmisch ausgespieltem Content, der irgendwie monetarisiert werden soll – über Werbung, über Abos, über In-App-Käufe, über Shops. Was früher auf 4Chan oder Youtube absurde und realitätsfremde Sichtweisen waren, dass sich andere darüber amüsiert haben, wird heute von vielen Menschen geglaubt, geteilt, verteidigt. Verletzlichen Menschen wird nachgestellt, die Internet-Nutzung ist für sie eine Qual. Plattformen schützen sie kaum.

Selbst Wikipedia, ein ehrenwertes und tolles Projekt, wird mittlerweile von einer toxischen Community beherrscht, die Traditionen und schräge Normen über eine sinnvolle und faire Darstellung von Wissen stellt – und gleichzeitig durch die Entwicklung der Plattformen massiv bedroht wird.

Wie konnte es soweit kommen?

Ich kann drei Hypothesen anbieten: Erstens könnte es sein, dass ich alt und kulturpessimistisch werden. Möglicherweise war das alles schon immer so, ich habe mir einfach eingeredet, es wäre besser oder anders.

Zweitens bietet das Internet allen Menschen Erlaubnisstrukturen an, um ihr problematischen Vorlieben und Tendenzen auszuleben. Den Begriff der Erlaubnisstruktur hat Barack Obama eingeführt. Mit «permission structure» bezog er sich auf seine politischen Gegner, die eigentlich gerne seine Politik unterstützen würden, durch bestimmte Normen aber davon abgehalten würden. Obama sah es als sinnvolle politische Strategie an, emotionale Erlaubnisstrukturen zu schaffen, die es für Republikaner möglich machten, demokratische Vorschläge zu akzeptieren. Die Trump-Kampagnen hat in ihrer politischen Arbeit diese Strategie umgedreht: Ging es Obama darum, Menschen zu ermöglichen, das zu tun, was sie für richtig halten, schuf Trump Möglichkeiten für Menschen, Impulsen nachzugeben, obwohl sie wissen, dass diese nicht richtig sind. Die rechte Erlaubnisstruktur sagt, dass Rassismus, Sexismus, Ausbeutung, Diktatur etc. irgendwie in Ordnung sind.

Diese Art von Erlaubnisstruktur bietet das Internet allen Menschen an. Wenn sie Google nutzen, sich digitale Plattformen ansehen oder KI-Tools einsetzen: Sie erhalten überall die Bestätigung, dass sie mit ihren hässlichen, problematischen Seiten nicht allein sind, sich weder ändern noch schämen müssen für das, was sie im Alltag meist nicht laut sagen würden. Die schräge Idee, dass Meinungsfreiheit bedeutet, problematische Sachen aussprechen zu dürfen, ohne sich dafür rechtfertigen zu müssen und ohne dafür kritisiert zu werden, ist die fundamentale Eigenschaft der Netz-Erfahrung. Die Erlaubnisstruktur besteht erstens aus Content, der die eigene Position untermauert und sie attraktiv dastehen lässt. Zweitens funktioniert sie über eine Community, in der andere Menschen einen darin bestätigen, die Welt richtig zu sehen. Drittens wird sie algorithmisch verstärkt, die Internet-Nutzung wird so optimiert, dass unsere unreflektierten Impulse bedient werden.

Wer nicht in ein diverses soziales Netzwerk eingebunden ist, viel Lebenserfahrung hat oder sich in den persönlichen Werten sehr sicher ist, wird mit diesen Erlaubnisstrukturen kaum zurecht kommen. Das hängt auch mit dem dritten Aspekt zusammen:

Dem Kapitalismus. Im Studium habe ich gelernt, dass der Kapitalismus jeden Widerstand in sich aufnehmen kann. Das Beispiel war damals die Punk-Bewegung, die viele kapitalistische Prämissen abgelehnt hat. Der Kapitalismus hat Punk zu einem Produkt gemacht: Man konnte Jacken, Sticker, Alben etc. kaufen, die Ideologie konsumieren. Es war möglich, damit Geld zu verdienen oder sich mit Geld einzukaufen. Das hat der Bewegung jede Kraft genommen. Ähnlich ist es mit dem Netz: Die Vorstellung, Inhalte und Programme kostenlos digital zu teilen, ist radikal antikapitalistisch. Eine seriöse Informationsethik geht davon aus, dass Informationen nicht über Bezahlschranken verteilt werden, dass sie auch nicht ein Weg sind, mit dem Menschen Geld verdienen sollen. Deshalb haben in der Blüte des Web 2.0 viele Menschen kostenlos gearbeitet und digitale Allmende gebildet, in denen Wert entstanden ist, der digital nicht verwertet werden konnte.

Auch das hat der Kapitalismus absorbiert – und zwar relativ einfach: Wer mit seinen Inhalten Aufmerksamkeit generiert, wird heute zum «Content Creator». Die geleistete Arbeit kann monetarisiert werden: Wer auf Instagram genügend Follower hat, wird an Events eingeladen, kriegt Kleider zugeschickt und erhält Anfragen, ob man nicht die eine oder andere Dienstleistung testen möchte. Grundsätzlich gibt es eine permanente kapitalistische Erlaubnisstruktur: Menschen finden Gründe, um alles in Content zu verwandeln und diesen Content zu vermarkten – z.B. ihre Tätigkeiten als Lehrpersonen. Pädagogischer Populismus lebt stark davon, dass es ein Geschäftsmodell gibt, das Lehrpersonen erlaubt, ihre pädagogischen Ideale zu vergessen und schamlos das anzupreisen, was andere scheinbar hören wollen.

Kürzlich habe ich eine Aussage von Kaspar Surber gelesen, der sagt, die WoZ sei deshalb eine gute Zeitung, weil sie den Erfolg von Beiträgen nicht in Klicks messe, sondern echte Relevanz anstrebe. Die aktuelle Version der digitalen Kommunikation macht es möglich, echte Haltungen und Werte, differenzierte Erkenntnis und Gespräche und eine vertiefte Auseinandersetzung durch Bestätigung, Reichweite und Verwertbarkeit zu übersteuern – und so eine permanente Erlaubnisstruktur für alles zu erhalten.

Einzelnen Menschen kann man nur bedingt einen Vorwurf machen: Einen moralischen Kompass muss man sich leisten können, sowohl finanziell wie auch sozial. Das heute sichtbare Problem gab es wohl schon immer, nur waren in der Zeit, welche ich als Blüte bezeichnen würde, primär privilegierte Menschen im Netz. In der Covid-Zeit haben alle online gelebt – und zu viele konnten nur schlecht mit den Erlaubnisstrukturen umgehen. Nun haben wir ein Internet, das Informationen und Beziehungen zu Content macht – also alles in eine Form bringt, die vermarktet und verkauft werden kann.

Ich schliesse nicht mit Hinweisen, wie man die Situation verbessern könnte. Die Erlaubnisstrukturen sind alle da – wenn ich eine Community finden will, die mir sagt, Impfungen seien schädlich, Pferdemedikamente toll, Verschwörungserzählungen wahr oder böse Menschen eigentlich gar nicht böse, dann kann finde ich die heute auf meinem Smartphone. Damit kann eine Gesellschaft, die wie unserer organisiert ist, wohl nicht sehr gut umgehen.

Als ich ein Kind war, haben wir oft Urlaub in einem Bergdorf gemacht. Unsere Wohnung wurde nicht nur mit Holz geheizt, auch der Herd wurde mit einem Feuer erhitzt. Einmal gab es in jedem Urlaub gebratene Bananen mit Schlagsahne. Meine Eltern haben die Sahne abwechslungsweise mit einer Gabel geschlagen, weil es kein Rührgerät gab.

Damals war das romantisch, es war Urlaub. Im Alltag hätten meine Eltern keine Sahne geschlagen, wenn sie es mit einer Gabel hätten tun müssen. Genauso fühlen sich für mich viele schulische Beschränkungen der KI-Nutzung an: Eigentlich würden alle Menschen, die Zugang zu KI haben, bestimmte Aufgaben mit einer KI erledigen. In der Schule dürfen sie das aber nicht, obwohl es damit viel leichter ginge.

Ein Verbot von KI kann man in pädagogischen Settings auf zwei Arten begründen. Entweder geht es um die Methodenkompetenz, bei der ein bestimmter Prozess durchlaufen wird, der durch die KI übersprungen wäre. Wer etwa bei einer Mathe-Aufgabe abschätzen soll, ob sie überhaupt lösbar ist, tut das nicht, wenn sie direkt an eine KI übergeben wird. Oder aber es geht um basale Kompetenzen, die Schüler:innen auch erwerben sollen, wenn sie nicht auf eine KI zurückgreifen können.

Das Problem mit beiden Begründungen: Es ist nicht abschätzbar, ob dieser Prozess und diese Kompetenzen auch dann bedeutsam sind, wenn der KI-Einsatz bei allen Aufgaben verbreitet ist. In einer historischen Situation, in der elektrische Rührgeräte nur wenigen Menschen zur Verfügung standen, wäre es durchaus sinnvoll gewesen zu verlangen, dass alle, die kochen wollen, lernen, Sahne ohne elektrische Unterstützung zu schlagen. Heute ist es das nicht mehr. Methoden und Kompetenzanforderungen wandeln sich.

Aktuelle denke ich mit Kolleg:innen darüber nach, wie ein Schreibformat aussehen könnte, bei dem Schüler:innen nur in einer Teilaufgabe KI nutzen dürften – und einen Text ohne KI-Unterstützung schreiben sollen (einen ersten Vorschlag findet ihr hier). Schüler:innen fragen bei der Reflexion dieser Aufgabe: Warum sollten wir das überhaupt machen? Was bringt es, einen Text ohne KI zu schreiben? Auf diese Frage habe ich heute noch Antworten. In einem Jahr aber vielleicht nicht mehr.

Ums vorwegzunehmen: Ich bin gegen staatliche Verbote, die Schulen daran hindern, pädagogische Lösungen für pädagogische Probleme zu finden. Ein Smartphone-Verbot beschneidet den Handlungsspielraum von Schulen unnötig, es ist eine schädliche Belastung – all das habe ich kürzlich hier festgehalten.

In der Diskussion meines Beitrags wurde ich gefragt, ob es nicht doch Argumente gebe, die für ein Smartphone-Verbot sprechen würden. Darauf möchte ich drei Antworten geben, die wesentliche Thesen der Befürworter:innen aufgreifen:

1. Smartphone-Verbote (allein) wirken nicht.
   Eine aktuelle Studie aus Grossbritannien zeigt, dass Schul-Verbote die Nutzungszeit nicht verringern und die Gesundheit Jugendlicher nicht verbessern. Im Fazit merken die Autor:innen an, dass Bewegung, Schlaf, Freizeitangebote, Unterstützung und andere Aspekte die Lebensqualität junger Menschen massiv beeinflussen. Nur ganzheitliche Lösungen können etwas bewirken. Wenn Smartphone-Verbote oder -Beschränkungen Teil einer umfassenden Kampagne für die (mentale) Gesundheit von Jugendlichen darstellen würde, könnte ich mir vorstellen, sie zu unterstützen. Alleine wirken sie nicht und sind eine Ausrede für Bildungspolitiker:innen, um nichts Wirksames tun zu müssen.
2. Die Broken-Windows-Theorie und der Netzwerkeffekt.
   Lässt man Schüler:innen im Teenager-Alter in der Schule das Smartphone nutzen, dann verbringen sie ihre schulischen Pausen sehr oft mit digitalen Aktivitäten: Sie scrollen oder zocken. Dabei passen sie sich an ihre Peers an, also auch die Jugendlichen, die gerne plaudern oder sich bewegen würden, nutzen dann ihre Handys, um dabei zu sein, um Zeit mit den anderen verbringen zu können. Solche Effekte gibt es an verschiedenen Orten: Selbst Aufmerksamkeit im Unterricht ist mit mehr Aufwand verbunden, wenn andere gleichzeitig am Laptop zocken und man sich gegen die Versuchung wehren muss, das auch zu tun.
   Das Argument für ein Smartphone-Verbot lautet dann ungefähr wie folgt: Indem Smartphone-Verbote die Nutzung von privaten digitalen Geräten an Schulen untersagen, machen sie es leichter für Schüler:innen, mit anderen sozial zu interagieren und tiefgründig zu lernen. Sie entlasten Jugendliche, weil sie sich nicht mehr aktiv gegen die Nutzung von Smartphones entscheiden müssen, da sie diese gar nicht mehr nutzen können. In seiner Replik auf meinen Beitrag erwähnt Stefan Geschwindigkeitslimiten auf Autobahnen: Diese gelten für alle und nehmen individuellen Fahrer:innen die Entscheidung ab, ob sie so schnell fahren sollen, dass sie sich und andere gefährden.
   Mir leuchtet das Argument ein: Es sollte für Schulen so stichhaltig sein, dass sie in vielen Phasen des Unterrichts Smartphone-Beschränkungen durchsetzen. Gleichzeitig müssen Schüler:innen aber erstens Selbstregulierung im Kontext der Versuchung lernen, weil an Arbeitsplätzen, im Studium und überall sonst im späteren Leben keine Verbote greifen, welche einen entlasten, sondern ein vernünftiger Umgang mit Medien Menschen zugemutet werden kann. Zweitens sind digitale Freizeitbeschäftigungen für Jugendliche oft durchaus wertvoll, auch wenn sie für Erwachsene sinnlos aussehen. Hier müssen Lehrpersonen aufpassen, dass sie in Regulierungen nicht ihre emotionale Bewertung digitaler Aktivitäten als Grundlage von Verboten heranziehen.
3. Einige Schüler:innen sind doch zu jung?
   Einige Leser:innen meiner Beiträge stimmen mir grundsätzlich zu, finden aber, Kinder unter 10 Jahren sollten nun wirklich nicht Smartphones nutzen und schon gar nicht in der Schule.
   Das finde ich auch. Es gibt im deutschsprachigen Raum kaum Grundschulen, welche die Smartphone-Nutzung zulasssen. Das Argument hat deshalb einen Strohmann-Charakter, staatliche Smartphone-Verbote ändern hier eigentlich nichts. Gleichwohl gibt es Situationen, in denen Grundschüler:innen oder ihre Eltern es wichtig finden, wenn diese im Rahmen einer Ausnahme ein Smartphone an die Schule mitbringen können. Weil das Kind zum ersten Mal selbständig zu den Grosseltern geht nach der Schule und froh ist, wenn es den Busfahrplan noch mal abrufen kann. Weil ein Schüler einen Vortrag über sein Lieblingsgame hält und gerne zeigen möchte, wie er ein Level meistert. Weil zu einem bestimmten Zeitpunkt etwas ganz Wichtiges passiert könnte und eine Schülerin froh ist, wenn sie auch in der Schule die App öffnen kann, in der sie das nachverfolgen kann.
   Hier auf generelle Verbote zu verweisen und Eltern und Kindern schulmeisterlich mitzuteilen, das sei nun wirklich nicht nötig und man könne einen Fahrplan aufschreiben, ein Game beschreiben oder das Wichtige sei eigentlich gar nicht wichtig – das ist keine pädagogische Haltung, die ich mir von einer Schule wünsche. Ich arbeite gerne an Schulen, welche die Bedürfnisse junger Menschen auch dann wahrnehmen, wenn sie mit digitalen Artefakten zu tun haben.

Fazit: Schulen sollen sinnvolle Lösungen finden, ohne auf staatliche Vorgaben verweisen zu müssen. Wir leben generell in einer Zeit der Verantwortungsdiffusion – viele Menschen suchen Wege, um Entscheidungen nicht verantworten zu müssen, sondern sich durch komplexe Verweise und Berechnungen zu entlasten. Schulen sollten Orte sein, an denen Menschen Verantwortung übernehmen. Wenn Schüler:innen zu jung für Smartphones sind, dass sollten Schulleitungen und Lehrpersonen das Eltern und Kindern mitteilen und die Schulkultur entsprechend gestalten. Wenn Schüler:innen an Oberstufen nicht mehr gut lernen können oder sich von spannenden Aktivitäten abhalten, weil sie permanent am Handy sind, dann sollen die Verantwortlichen das ansprechen und mit den Jugendlichen gemeinsam Lösungen suchen. Es spricht viel dafür, dass Schulen den Umgang mit Handys regeln. Gleichzeitig spricht viel dagegen, dass die Politik Schulen vorschreibt, wie sie das tun müssen.

In meinem Alltag schaffe ich es zeitlich oft nicht, ganze Sachbücher zu lesen – obwohl ich für meine berufliche und persönliche Entwicklung darauf angewiesen bin, zentrale Argumentationen und Thesen nachvollziehen und verstehen zu können. Weil mich oft nur ein bestimmter Aspekt eines Sachbuches interessiert (und weil viele Sachbücher zur Vermarktung mit Episoden und Storytelling aufgeblasen werden), habe ich Verfahren entwickelt, um Sachbücher zu verdichten oder sie fokussiert rezipieren zu können. (Selbstverständlich habe ich oft Sachbücher auch als Hörbücher gehört, dadurch erfolgt aber nur sehr selten eine Verdichtung.) Zwei Verfahren stelle ich in diesem Artikel kurz vor und diskutiere sie.

Voraussetzungen

Ich gehe davon aus, dass ich Zugang zu allen digitalen Versionen eines Sachbuchs habe:

1. Zur Audio-Datei des Hörbuchs (viele sind in meinem Spotify-Abo enthalten, ich habe zudem ein Audible-Abo, das mir ein Buch pro Monat freischaltet).
2. Zu einer .epub/.pdf-Version des Buches (ohne DRM-Verschlüsselung). Wenn ich das Buch in einer Version gekauft habe, erlaube ich mir, entsprechende Files über Annas Archive runterzuladen (in der Schweiz ist das meines Wissens legal möglich).
   Ich konvertiere die .epub-Versionen mit freepdfconvert.com zu pdfs.

Zudem nutze ich kostenpflichtige Abo-Version der erwähnten KI-Tools.

Die Podcast-Methode

Ein Schüler von mir hat «Verkaufte Zukunft» von Jens Beckert gelesen. Um mich auf ein Gespräch mit ihm vorzubereiten, habe ich zunächst die Podcast-Methode angewandt. Sie geht so:

1. Ich suche ein Gespräch, in dem Autor:innen ihre Bücher vorstellen.
   In diesem Fall habe ich den Podcast des Suhrkamp-Verlags benutzt, in dem das Buch vorgestellt worden ist.
2. Ich höre mir die Podcast-Folge an und notiere wesentliche Aspekte und Zitate (manchmal mit Screenshots, um den Podcast dann am Laptop noch einmal nachzuhören).
3. Ich lese für mich wichtige Passagen im Buch nach.

Insgesamt brauche ich so meist eine Stunde für Schritte 1 und 2 und eine Stunde für Schritt 3. In zwei Stunden hätte ich ein Sachbuch von über 200 Seiten nicht gelesen. Hinzu kommt, dass im Gespräch oft auch schon kritische Perspektiven und Reaktionen auf das Buch eingebracht werden.

Die KI-Methode

Seit ich Perplexity intensiv nutze, erstelle ich oft auch ausführliche Zusammenfassungen mit diesem Tool. Dabei nutze ich die «Deep Research» Funktion in Kombination mit dem EBook-File, das ich hochlade. Juristisch ist das sicherlich ein Graubereich, sehr wahrscheinlich erwerbe ich mit dem Buch nicht die Rechte, das von einer KI bearbeiten zu lassen – gleichzeitig ist das eine sinnvolle Form der Lektüre.

Perplexity kann aus Sachbüchern eine Seite generieren, die eine strukturierte Zusammenfassung enthält. Das sieht im Beispiel von Beckert dann z.B. wie folgt aus:

Diese ausführlichen Zusammenfassungen kann ich in 30 Minuten erstellen und lesen. Ein paar Bemerkungen dazu:

1. Die Zusammenfassungen beziehen Rezensionen und Zusammenfassungen im Netz mit ein – sie sind als umfassender, als es eine reine Lektüre sein könnte, weil bereits kritische Aspekte einfliessen.
2. Ich kann in der KI spezifisch nachfragen, wenn mich etwas interessiert.
3. Perplexity fügt automatisch Zitate mit Quellennachweisen ein, ich kann das aber auch explizit verlangen.
4. Nicht immer ist alles auf Deutsch formuliert, gewisse Teile werden auf Englisch eingefügt.
5. Ein Problem ist das zu kleine Kontext-Fenster: teilweise kann Perplexity nicht das gesamte EBook in die Bearbeitung mit einbeziehen, sondern nur einen ersten Teil. Dann fehlen teilweise Abschlusskapitel oder sie werden durch vage Rechercheergebnisse ausgefüllt. Perplexity gibt das nicht klar an, User:innen müssen es merken und dann mit Tricks arbeiten (z.B. einzelne Kapitel noch einmal separat hochladen).
6. Mit NotebookLM könnte ich auch einen Podcast generieren, der Wesentliches zusammenfasst. Er ist aber viel künstlicher als ein echter Podcast mit einer Autorin oder einem Autor.

Ist das ein Verlust?

Die Vorstellung, man müsse ein Buch integral lesen, um darüber diskutieren zu können, halte ich für falsch. Beide Methoden führen dazu, dass ich zentrale Thesen, Begrifflichkeiten, Beispiele und Verfahren aus einem Sachbuch genau genug kennen lerne – insbesondere deshalb, weil beide Methoden mit der Möglichkeit gekoppelt sind, Stellen im Originaltext nachzulesen.

Verloren gehen oft Anekdoten, Nebenbemerkungen, stilistische Eigenheiten von Autor:innen. Für einen genauen Eindruck sind die auch wichtig, oft sind es ja auch solche Details, die einem bleiben. Ich verwende meine Lesezeit und -energie aber lieber auf literarische Texte, wenn es um solche Aspekte geht, weil wenige Sachbücher hier dasselbe Niveau erreichen wie Belletristik. Zudem werden, wie einleitend bemerkt, solche Bestandteile oft in Sachbücher eingefügt, um sie aufzublasen – die Funktion meiner Methoden ist ja, diesen Ballast wegzulassen.

Aktuell wird intensiv über ein Smartphone-Verbot diskutiert. In den letzten Wochen habe ich mehrere Diskussionen geführt und fasse hier die wesentlichen Argumente gegen ein Smartphone-Verbot an Schulen zusammen. Wichtig ist vorweg ein Aspekt, der gern vergessen wird: Schulen regeln heute die Nutzung von Smartphones. Die Forderung nach einem Verbot geht darüber hinaus, sie sieht eine staatlich geregelte, einheitliche Einschränkung der Smartphone-Nutzung vor – nicht schulische Regeln.

1. Schulen sollen die Nutzung von Handy so regeln, wie das zu ihrer Schulkultur passt. Alle Schulen regeln den Umgang mit Smartphones und limitieren die Nutzung meist streng. Staatliche Vorschriften helfen Schulen nicht, sinnvolle Lösungen zu finden, sondern erschweren das. Sie verhindern pragmatische Kompromisse, an Lernsituationen angepasste Lösungen – sie ziehen ungleiche Schulen über den gleichen Leisten.
2. Die aktuelle Diskussion über Smartphone-Verbote resultiert aus einer moralischen Panik, die das aktuelle Buch von Jonathan Haidt verstärkt verbreitet hat. Wie jede andere moralische Panik geht es um
   a) eine massiv übertriebene Angst,
   b) die sich primär auf junge Menschen bezieht und
   c) aus einer verzerrten Interpretation der vorhandenen Daten beruht,
   d) weil Erwachsene mit einer Entwicklung überfordert sind.
   Smartphones, so die Befürchtung, gefährden die psychische Gesundheit junger Menschen, zersetzen ihre gesellschaftliche Einbindung und verhindern eine gesunde Entwicklung. Paradoxerweise denken Erwachsene, junge Erwachsene und Jugendliche alle, dass sie selber mit Smartphones gerade noch so zurecht gekommen seien, aber die Jüngeren hätten damit ein Problem, das sich nur durch ein Verbot lösen lasse.
   Konkrete politische Massnahmen sollten nicht mit den Sichtweisen der moralischen Panik ergriffen werden, sondern unter Bedingungen, in denen sachliche, rationale Entscheidungen möglich sind. Bildschirmzeit ist moralisch so aufgeladen, dass viele Menschen kaum zugänglich für das Argument sind, dass allein die Nutzung eines Bildschirms nichts über die kulturelle Erfahrung aussagt.
3. Wozu sollten Smartphones an Schulen verboten werden? Diese Frage ist abgründiger, als viele denken. Erstens könnte man sagen, es gehe um den Schutz von Kindern und Jugendlichen. Wäre das so, dann müssten viele Massnahmen auf Freiwilligkeit beruhen bzw. nur so weit gehen, wie es für diesen Schutz wirklich nötig ist. Das lässt sich jedoch in der aktuellen moralischen Panik kaum noch abschätzen. Zweitens geht es um die Beruhigung von Erwachsenen: Wenn Jugendliche weniger am Smartphones sind, können sie damit weniger Dinge machen, die Erwachsene nicht verstehen. Drittens geht es darum, ein Unterrichtsmodell zu schützen, das durch Smartphones problematisch wird: Ruhig zu sitzen, zuzuhören und mitzuschreiben fühlt sich sinnlos an, wenn Kulturzugangsgeräte in jeder Hosentasche sind. Was Lehrpersonen oft als Ablenkung beschreiben, ist jedoch oft nur mündiges Wissensmanagement. Das zu verbieten ist pädagogisch verantwortungslos.
4. Ein Verbot nützt nur etwas, wenn es umgesetzt und seine Einhaltung überwacht wird. Lehrpersonen, die pubertierende Jugendliche unterrichten, müssten mit einem Verbot, das mehrere absolute Grundbedürfnisse von Jugendlichen betrifft (insbesondere Vernetzung mit Peers), unverhältnismässig viel Aufwand in die Rolle der Polizist:innen stecken. Dieser Aufwand beeinträchtigt die Ressourcen für die wirksame Begleitung der Schüler:innen. Ein Smartphone-Verbot an Schulen hat einen Preis, den die Jugendlichen zahlen werden. Oder anders gesagt: Verbote erfordern Sanktionen, Sanktionen erzeugen Konflikte.
5. Lernen erfolgt multimedial. Der Zugriff auf digitale Plattformen und Verfahren ist oft lernförderlich und eine sinnvolle Praxis im Umgang mit bestimmten Aufgaben und Problemen. Menschen tragen Handys nicht primär deshalb immer mit sich rum, weil sie sich damit ablenken und unterhalten lassen – sie brauchen sie für sinnvolle Dinge. Das sollten Schüler:innen auch in der Schule tun können. Nicht permanent, aber dann, wenn es sich anbietet. Das zu verbieten, macht Schule noch stärker zu einem künstlichen Raum, der sich für Kinder und Jugendliche hinsichtlich ihrer Zukunft als nicht relevant anfühlt.
6. Schulische Smartphone-Regeln, wie sie heute bereits existieren, werden in Absprache mit Eltern und Schüler:innen getroffen. Sie beinhalten oft clevere Möglichkeiten, Freiwilligkeit und Mitwirkung einzubeziehen, sie können Teil einer demokratischen Schulkultur sein. «Wann und wie nutzen wir Handys in der Schule?» – das ist eine Frage, die mit Schüler:innen und ihren Eltern diskutiert werden sollte. Sie über ein Verbot zu beantworten, schwächt diese Kultur und vermittelt Lehrpersonen und Schüler:innen primär eine Botschaft: Was wichtig ist, sollen sie nicht aushandeln, sondern sich von der Politik vorschreiben lassen.
7. Die primäre Entwicklungsaufgabe von Jugendlichen besteht in der Selbstregulierung. In Bezug auf das Smartphone bedeutet das ein selbstgesteuerter Verzicht auf die Nutzung in bestimmten und eine bewusste, gezielte Nutzung in anderen Situationen. Ein Verbot bedeutet, dass der Staat Jugendlichen nicht zutraut, diesen Entwicklungsschritt zu meistern, es suggeriert, Menschen könnten sich in Bezug auf Bildschirmmedien nicht selbst regulieren. Das ist eine ähnliche Situation wie bei Drogen, wo klar ist, dass es Gruppen von Menschen gibt, die sich mit Drogen schadet – und ein allgemeines Verbot dennoch anderen Menschen die Freiheit nimmt, Nutzen und Gefahr von Drogen selbstverantwortet abzuwägen. Gerade auch Phasen, in denen die Handynutzung jungen Menschen nicht gut tut, sind für sie mit wichtigen Lernschritten verbunden.
8. Ein Handyverbot ist auch deshalb sinnfrei, weil Schüler:innen digitale Geräte im Unterricht nutzen. Ihnen schulische Geräte zu geben und die Nutzung anderer Geräte zu verbieten, führt zu einer paradoxen Situation. Befürworter:innen eines Verbots weisen darauf hin, dass schulische Geräte auf eine schulische Nutzung eingeschränkt werden, was bei Handys nicht möglich ist. Ein pädagogisch sinnvoller Einsatz von Tablets oder Laptops ermöglicht aber den Zugang zu einem Web-Browser – und dieser wiederum den Zugang zu allen Applikationen, die auf einem Smartphone verfügbar sind. Wer Handys verbieten will, muss digitale Medien generell aus Schulen verbannen.
9. Menschen tendieren dazu, anderen das zu verbieten, was sie selber nicht tun. Wer für ein Verbot von Cannabis ist, würde Alkohol nie verbieten. Wer gegen laute Konzerte in der Stadt ist, hat kein Problem, in einem Gartenrestaurant bis spät in die Nacht laut zu diskutieren. Genauso möchten viele Menschen Jugendlichen die Handynutzung verbieten, würden sich aber nie vorschreiben lassen, wie sie das Smartphone am Arbeitsplatz verwenden dürfen. Wenn Smartphone-Verbote richtig sind, dann sollten sie überall gelten: In Krankenhäusern, in Parlamenten, in Verwaltungen und Unternehmen. Die Vorstellung, Jugendliche würden ganz anders und viel verkehrter mit Smartphones umgehen als Erwachsene, ist zutiefst adultistisch und problematisch.
10. Politisch ist es extrem einfach, Schulen Verbote zu diktieren, besonders, wenn sie Jugendliche betreffen. Diese haben kaum eine Lobby, keine Mittel, ihre Interessen durchzusetzen. Das Smartphone-Verbot ist ein Ersatz für ein wirksames Mittel gegen die Probleme im Netz: Eine harte gesetzliche Kante gegen die Digitalunternehmen, die mit der Mediennutzung von Jugendlichen Geld verdienen. Ein sinnvolles Gesetz wäre ein Verbot digitaler Werbung für Unter-18-Jährige. Ein sinnvolles Gesetz wäre auch, dass jedes Unternehmen, das im Netz Geld verdient, in der Schweiz ansässige Ansprechpersonen für Jugendschutz anstellen muss, die Content innerhalb von 2 Stunden aus dem Netz nehmen können, wenn Behörden das anordnen. Ich könnte die Liste verlängern – rauskommen würden immer griffige Massnahmen, deren Preis nicht Jugendliche, sondern Digitalkonzerne zahlen müssen. Politisch sind diese Vorschläge unbeliebt, weil niemand hippe Unternehmen vergraulen möchte. Stattdessen wird reguliert, was in der Schule passiert.

Wir werden bald in allen Schulzimmern diese Handytresore stehen haben. Ein sinnvoller Umgang damit wäre: Sie sind ein Angebot für Lernende und Lehrende, die ihr Handy gern an einem sicheren Ort deponieren werden. Kein sinnvoller Umgang: Ein Zwang, Smartphones dort einschliessen zu müssen.

Diese Woche habe ich Studierende in die Nutzung der wichtigsten digitalen Lernumgebungen eingeführt. Dabei habe ich ihnen eine Art Faustregel vorgeschlagen (mit der Betonung, dass das primär meine Sicht ist):

Gymnasialer Unterricht wird tendenziell besser, je intensiver Lehrpersonen Teams nutzen. Er wird tendenziell schlechter, je intensiver Lehrpersonen OneNote nutzen.

Diese Faustregel, die auch kurz auf Linkedin gepostet hatte, provoziert Nachfragen und muss präzisiert werden – das hole ich hiermit nach (den Studierenden habe ich das alles mündlich erklärt).

Die Affordanz von OneNote:
Das Denken in Skripten

Affordanz meint den Aufforderungscharakter von Medien und Technologie, das, wozu eine App einlädt, was sie verstärkt, was sie leichter macht. Die Affordanz von OneNote besteht darin, ein Skript zu erstellen, hierarchisch und linear geordnet ist. Dieses Skript kann dann an Lernende übertragen werden, die es mit eigenen Notizen ergänzen.

Dieses Verfahren passt ganz gut zu dem, was in klassischen MINT-Vorlesungen passiert: Die Lehrenden gestalten mit hohem Aufwand ein attraktives, strukturiertes Skript. Studierende nehmen eine passive Rolle ein, die fast ausschliesslich darin besteht, die Fachkonzepte und wissenschaftlichen Einsichten nachzuvollziehen und bei einer Prüfung möglichst so abrufen zu können, wie sie im Skript dargestellt werden.

Auf LinkedIn schreibt der Englisch-Didaktiker und Digitalexperte Hansjürg Perino:

Wichtig ist eine übersichtliche Struktur, dann kann man eigentlich (fast) alles in OneNote unterbringen, was es zum Unterrichten braucht.

Die Unterrichtsmedien werden in OneNote in eine spezifische Struktur gebracht, die den Unterricht formatieren. Diese Struktur muss Lernenden wie Lehrenden bekannt sein. OneNote führt dazu, dass alle diese Struktur über Unterrichtsinhalte legen. Das kann in Unterrichtsbereichen sehr sinnvoll sein: Wenn Skripte verwendet werden, ergibt es Sinn, die auf OneNote abzulegen. Wenn es Wörterliste oder Aufgaben/Lösungen im Unterricht braucht, lassen sich diese auf OneNote einfach verteilen und von den Lernenden nutzen.

Kontrolle und Überwachung von Lernenden

Eine zweite Eigenheit von OneNote ist, dass die Schüler:innen-Hefte digital für die Lehrperson zugänglich sind. Das ergibt oft Sinn, etwa wenn Aufgaben digital aufgegeben werden und ihre Korrektur dann ebenfalls digital erfolgt. Gleichzeitig hat die Lehrperson aber (potentiell) ständig Einblick in die Arbeiten der Schüler:innen. Diese erfolgen nicht in einem autonomen Bereich oder einer eigenen Struktur, sondern in derjenigen, die von der Lehrperson eingerichtet und verwaltet wird.

Dasselbe gilt auch für den «Collaboration Space», also die digitalen Räume, in denen Lernende zusammenarbeiten können. Auch hier ist die Lehrperson permanent präsent, sie liest mit und kontrolliert.

Wo liegt das Problem?

Die beiden zentralen Features sind also Struktur und Überwachung. Für beides schafft OneNote Anreize. Wenn OneNote dosiert und für festgelegte Funktionen eingesetzt wird, gibt es dagegen nichts einzuwenden. Sobald aber die Nutzung intensiviert wird und gymnasialer Unterricht primär über das Medium OneNote medialisiert wird, dann bekommen Struktur und Überwachung zu viel Gewicht.

Das ist bei Teams deshalb weniger der Fall, weil viele Strukturen den Nutzer:innen überlassen sind und die Arbeit nicht primär auf Teams stattfindet, es als per default Bereiche gibt, die sich der Kontrolle der Lehrperson entziehen.

In meiner Kritik an OneNote steckt auch eine Kritik an Skript-orientiertem Lernen. Die Vorstellung, Fachinhalte könnten von einer Lehrperson so strukturiert werden, dass Lernende sie perfekt aufnehmen können, verhindert viele Aspekte guten Unterrichts: kontroverse Diskussionen, eigene Lernentdeckungen, Kollaboration. Ein Skript sieht den nächsten Lernschritt schon vor, Lernende können ihn im besten Fall optimal absolvieren. Sie haben aber keine eigenen Anteile daran.

OneNote vermittelt Lernenden das Gefühl, sie müssten nachvollziehen. Es schafft wenige Einladungen zu gestalten, ins Gespräch zu kommen, eigene Wege einzuschlagen. Deshalb wäre mein Rat an Lehrende: Setzt OneNote ein, aber macht das dosiert. Gerade mit BYOD haben viele Lehrende an Gymnasien den aus meiner Sicht falschen Schluss gezogen, dass sie mit OneNote die Geräte, welche Schüler:innen nutzen, optimal einsetzten können. Das ist deshalb falsch, weil Lernende mit OneNote in einer permanenten Halb-Aufmerksamkeit gehalten werden. Sie erledigen an ihrem Gerät nebenher andere schulische und nicht-schulische Aufgaben. Das sieht man, wenn man einmal kritisch die OneNotes der Schüler:innen einer Klasse durchsieht.

Wie können Gymnasien zukunftsfähig bleiben? Über diese Frage habe ich auf Einladung der Neuen Kantonsschule Aarau nachgedacht. Vor mir hat Roland Reichenbach referiert. Während er eher eine Analyse der Fragestellung und eine Bestimmung von Bildung und Schule vorgenommen hat, habe ich sieben Forderungen formuliert, die ich hier auch schriftlich ausführen möchte.

Warum stellt sich diese Frage?

Gymnasien sind sehr beliebt, bei Eltern und Schüler:innen stehen die gymnasialen Angebote hoch im Kurs. Statistisch lässt sich keine Krise der Gymnasien ausmachen, die Probleme zeigen sich erst, wenn man betrachtet, wie Gymnasien genutzt werden und wie ihre Angebote funktionierten.

Zu viele Schüler:innen zwingen sich durch die gymnasialen Schulen. Ihre Stimmung ist nicht gut, sie erfüllen nicht das Profil der gymnasialen Schüler:innen – entweder sind sie nicht in der Lage, im angebotenen Setting produktiv zu arbeiten, oder sie nehmen bestimmte, nicht-fakultative Angebote nicht wahr (Sprachen lernen, abstrakt denken, ästhetische Bildung, lesen, debattieren etc.). Spricht man mit diesen Schüler:innen, dann verweisen sie erstens auf den Abschluss, der ihnen viele Türe öffne, weswegen sie die Bildungserfahrung zu einer Ausbildung abstufen, zweitens auf den Zugang zu einer beruflichen Elite und drittens auf die fehlenden Alternativen: Viele Jugendliche möchten weiterhin mit anderen Jugendlichen Zeit verbringen und sind nicht bereit, in einer beruflichen Ausbildung mit Erwachsenen zu arbeiten.

Diese Schwierigkeiten bei der Nutzung stehen Mängel beim Angebot gegenüber: Gymnasien bieten zu wenig Individualisierung an, gerade im Vergleich mit den nicht-gymnasialen Schulen. Sie sind geprägt vom 7G-Format, bei dem ganze Klassen gleich behandelt werden, obwohl gerade auch an Gymnasien eine grosse Heterogenität vorhanden ist, der mit traditionellen Methoden nicht begegnet werden kann. Die einzigen Möglichkeiten zur Individualisierung sind Selektion (gymnasial/nicht-gymnasial), die Wahl von Vertiefungsfächern oder Profilen sowie Wahlpflichtfächer. Damit lassen sich die Differenzen zwischen den Lernenden nicht hinreichend berücksichtigen.

Hinzu kommt das Problem der Fächer. Die bereits enorme Zerstückelung in in Fächer wurde in der Schweiz mit dem Projekt WEGM weiter vorangetrieben. Innovation an Gymnasien beschränkt sich oft darauf, neue Fächer einzufügen und bestehenden Fächern entsprechend Lektionen wegzunehmen. Bei festgelegter Lernzeit kann eine veränderte Aufteilung oder Beschreibung von Fächern wenig bewirken, zumal letztlich für eine vertiefte Auseinandersetzung in einem Fach immer die Zeit fehlt. Gymnasiast:innen sind aufgrund der systemischen Beschränkungen kaum nicht in der Lage, ein relevante fachliche Fragestellungen zu verstehen.

Der letzte Punkt ist die Prüfungs- und Notenkultur, die ebenfalls oberflächliches Lernen erzwingt und mit Anreizen befördert. Viele Gymnasiast:innen bereiten sich permanent auf die nächste Prüfung vor und verpassen alles, was sonst läuft.

Angesichts dieser Probleme stelle ich folgende Forderungen, die aus meiner Sicht etwas bewegen würden.

1. Gemeinsames Lernverständnis von Schüler:innen und Lehrpersonen

Eine zukunftsfähige Schule braucht ein geteiltes Verständnis darüber, wie Lernen funktioniert. Lehrpersonen und Lernende sollten gemeinsam reflektieren, wie Wissen erworben, vertieft und angewendet wird. Nur so können Lernprozesse transparent und wirksam gestaltet werden. Die Förderung von Metakognition und Selbstreflexion sollte Grundpfeiler gymnasialer Bildung darstellen – heute fristet sie ein Schattendasein.

Eine mögliche Orientierung stellt das 4C/ID-Modell dar, das etwa die neu zu gründende Kantonsschule Glattal als Grundlage verwendet.

Grundsätzlich spielt es aber keine Rolle, welches Modell gewählt wird – entscheidend ist, dass es ein gemeinsame Verständnis gibt und die oft über 10 Fachlehrpersonen nicht mit ganz unterschiedlichen Vorstellungen von Lernprozessen an Klassen herantreten, wie das heute der Fall ist.

2. Entwicklungsorientierung, Wahlmöglichkeiten und Verantwortung stärken

Bei Barcamps bieten Teilnehmer:innen Workshops an, die andere dann auswählen können (oder auch nicht). Die Teilnahme ist locker, wer nicht mehr profitieren kann, darf in den nächsten Raum gehen oder auch einen Kaffee trinken. Entscheidend ist, dass jede Person so arbeiten kann, dass sie Fortschritte macht.

Diese Verantwortung für den eigenen Lernweg sollten Gymnasien auch ihren Schüler:innen anbieten können. Wahlmöglichkeiten im Curriculum und projektorientiertes Arbeiten fördern die individuelle Entwicklung und bereiten auf die Anforderungen einer komplexen, digitalen Welt vor.

Gymnasien müssen zunächst die Wissensorientierung und dann auch die Kompetenzorientierung so überwinden, dass sie Elemente eine übergeordneten Entwicklungsorientierung darstellen. Daraus würde sinnhaftes Lernen resultieren, das die Jugendlichen mit ihrer eigenen Persönlichkeit in Verbindung setzen können. Heute lernen sie zu stark entfremdet, fügen sich in eine Struktur ein, die sie zu oberflächlichem Studenting animiert.

3. Prüfungsselektivität überwinden, ohne autoritäre Strukturen zu schaffen

Das in der Einleitung beschriebene Problem der Prüfungsselektivität meint, dass Schüler:innen alles ausblenden, was nicht mit einer Prüfung oder Bewertung zu tun hat. Ich habe hier ausführlicher darüber geschrieben, wie sich dieses Problem lösen liesse. Die Lösung hängt damit zusammen, was Schüler:innen als sinnvoll erachten, sie gibt ihnen Entscheidungs- und Wahlmöglichkeiten, nimmt sie aber auch in die Pflicht. Sie stellen andere ihre Entwicklung vor, statt von aussen geprüft zu werden.

4. De-Implementierung: Tiefe statt Breite

Durch das Weglassen von unnötigen oder unsinnigen Dingen entsteht die Möglichkeit, die essenziellen Dinge besser machen zu können. Und zu den essenziellen Dingen gehört auch die Regeneration von Beschäftigten.  

Dieses Zitat stammt aus dem neuen Buch Weniger macht Schule. Schulen sollten sich auf das Wesentliche konzentrieren, um nachhaltige Kompetenzen zu fördern und gleichzeitig Freiräume für Innovation und Regeneration zu schaffen. Ziel wäre eine tiefe Lernerfahrung, die viele breite Lerngelegenheiten ersetzt. Der Mut, los- und wegzulassen, fehlt vielen Schulen noch. Aufräumen und de-implementieren sollte zu einem Ritual werden: Am Ende jedes Schuljahres könnten Schulen gemeinsam beschliessen, einiges nicht mehr zu machen – um Raum für Tieferes zu schaffen.

5. Echte Schulprofile mit demokratischen Methoden entwickeln

Zukunftsfähige Gymnasien brauchen ein klares, individuelles Profil, das gemeinsam mit allen Beteiligten entwickelt wird. Demokratische Prozesse stärken die Identifikation mit der Schule und fördern eine lebendige, vielfältige Schulkultur.

Aktuell sind Profile oft ein Feigenblatt für Schulen, die Lernenden gar keine Wahlmöglichkeiten bieten. Schüler:innen werden Schulen zugeteilt oder wählen sie aufgrund des Schulwegs oder arbiträrer Gründe. Wenn Schulträger Verantwortlichen echten Handlungsspielraum geben, entstehen unterschiedliche Schulen, die nicht alle ungefähr dasselbe machen, sondern sich entfalten können. In unterschiedliche Richtungen.

6. Ganzheitliche Gestaltung der Rolle der Lehrperson

Lehrpersonen sind weit mehr als Fachvermittler:innen. Ihre Aufgaben umfassen Präsenz an der Schule, Pflege von Beziehungen, kollegialen Austausch und aktive Schulentwicklung. Flexible Anstellungsmodelle ermöglichen es, auf die unterschiedlichen Bedürfnisse der Schulgemeinschaft einzugehen. Dafür braucht es ein anderes Verständnis der Rolle und der Aufgaben. Gymnasiallehrpersonen sollten stärker so funktionieren, wie Lehrpersonen an der Grundschule: Gemeinsam betreiben sie eine Schule. Fachunterricht ist nur ein Puzzle-Stück davon. Nicht das einzige, nicht das wichtigste.

7. Unterschiedliche Lehrveranstaltungen neben dem Klassenunterricht

Gymnasien, die auf dem Weg in die Zukunft sind, erhöhen den Anteil an Veranstaltungen, die nicht eine Klasse während 45 Minuten in einem Klassenzimmer beschulen. Dafür gibt es eine Reihe von Möglichkeiten, die laufend entwickelt werden sollten. Ein agiles Modell empfiehlt sich, weil da die Erfahrungen schnell in Entwicklungen verwandelt werden können.

Fazit: Gymnasien zwischen Chancen und Herausforderungen

Die SWOT-Analyse zeigt: Gymnasien verfügen über grosse Stärken – engagierte Lehrpersonen, Zeit für Entwicklung und spezifische Lernerfahrungen. Gleichzeitig bieten Digitalisierung und gesellschaftlicher Wandel Chancen, Bildung noch wichtiger zu machen. Gefahren liegen in der Konkurrenz durch alternative Bildungswege und den Herausforderungen neuer Technologien. Die Lösung: Gymnasien müssen ihre Profile schärfen, Fächergrenzen überwinden und eine Aufgabenkultur etablieren, die nicht dasselbe nahelegt, was die KI auch erledigen kann. Nur so bleiben Gymnasien Orte, an denen junge Menschen lernen, die Welt kritisch zu hinterfragen, Verantwortung zu übernehmen und ihre Zukunft aktiv zu gestalten.

Die Charta der Kantonsschule Uetikon fast viele gute Ideen zusammen, die aber erst in der Umsetzung einer Schulgemeinschaft lebendig werden können.