Autoren-Archive: Philippe Wampfler

Einleitung

Eine naive Sicht auf demokratische Prozesse geht davon aus, dass Themen aufgrund von Diskussionen in der Zivilgesellschaft in die Politik gelangen, wo sie dann bearbeitet werden, damit demokratische Entscheidungen gefällt werden können. In der Realität verhält es sich so, dass jahre- oder jahrzehntelange Prozesse von Interessengruppen dazu führen, dass Themen in den Fokus der Öffentlichkeit gelangen und sich die Meinungen der Bevölkerung dazu so verändert, wie das diese Interessengruppen gerne hätten. Damit ist nichts Verschwörungstheoretisches gemeint: Das betrifft NGOs, welche die Biodiversität schützen wollen, Gewerkschaften, welche Rechte von Arbeitnehmenden gesetzlich absichern möchten, Waffenlobbyist:innen, welche einen Verfassungszusatz so uminterpretieren, dass es auch für die Nutzung von Maschinengewehren kaum Bewilligungen braucht bis hin zu Fahrradaktivist:innen, die gerne mehr Radwege in Städten hätten.

In der Schweiz gibt es eine Kampagne zu Erhöhung der Studiengebühren an Hochschulen (sie liegen heute bei knapp 1000 Franken pro Semester, mit kantonalen Schwankungen). Dieses Anliegen stiess zunächst auf breite Ablehnung, im Kanton Luzern wurde ein erster Vorstoss vor drei Jahren von einer breiten politischen Allianz zurückgewiesen. Mittlerweile hat eine Expertengruppe um Serge Gaillard im Auftrag von Bundesrätin Keller-Sutter aber eine «Stärkung der Nutzerfinanzierung der kantonalen Hochschulen» vorgeschlagen (Bericht hier), mit der das Budget des Bundes um 120 Millionen entlastet werden sollte. Konkret bedeutet das, dass eine Erhöhung der Studiengebühren auf Bundesebene beschlossen werden dürfte, um andere Ausgaben (insbesondere für die Armee) zu ermöglichen.

Im folgenden Beitrag zeichne ich nach, wie eine Kampagne innerhalb der letzten drei Jahre diese Entwicklung ermöglicht hat – und wer dafür verantwortlich ist. Primär ging es um die Idee, rückzahlbare Studiengebühren einzuführen (sogenannte «nachgelagerte Studiengebühren») – eine Idee, die sich mit verschiedenen Argumentationslinien verbinden liess. Dadurch war das Thema während drei Jahren so präsent im medialen Diskurs der Schweiz, dass heute möglicherweise die Bereitschaft vorhanden ist, einer generellen Erhöhung zuzustimmen.

Timeline

2004 hat Economiesuisse ausführlich darüber nachgedacht, Studiengebühren zu erhöhen (primär über rückzahlbare staatliche Darlehen). Der Bericht findet sich hier. Diese Forderungen haben politisch wenig bewirkt, so dass bis im Dezember 2021 das Thema rückzahlbarer Studienebühren fast nur in Bezug auf ausländische Studien in den Schweizer Medien präsent war. (Im Rahmen der «Lausanner Initiative» wurde in den 1970er-Jahren diskutiert, allen Studierenden Stipendien zu gewähren, damit sie nicht von der Unterstützung ihrer Eltern abhängig wären. Diese Stipendien wären auch teilweise rückzahlbar gewesen. Die Idee, Auslagen nachträglich einzufordern, ist also selbstverständlich älter, sie wird bei Stipendien, Sozialhilfe und Ergänzungsleistungen in der Schweiz )

Der Auftakt zur Diskussion erfolgt im Dezember 2021 mit einem durch die Bonny Stiftung finanzierten Gastbeitrag in der NZZ (💰). Verfasst haben ihn der Bildungsökonom Stefan Wolter (FDP-Mitglied) und die Arbeitsökonomin Conny Wunsch. Den Vorschlag formulieren sie wie folgt:

Die Idee: Wer eine Tertiärausbildung absolviert, aber dann lediglich Teilzeit oder überhaupt nicht arbeitet, soll die vom Staat finanzierten Bildungskosten zurückzahlen müssen. […]
Ich kann Ihnen ein Beispiel geben. Eine tertiäre Ausbildung kostet 100’000 Franken – und diese Kosten sollen über die Mehrsteuern kompensiert werden. Als Vergleich dient eine Person ohne tertiäre Bildung, die jährlich 5000 Franken Einkommensteuern zahlt. Der Akademiker müsste bei einer Abzahlungsfrist von beispielsweise 25 Jahren also jährlich 4000 Franken mehr Einkommensteuern zahlen, damit er nicht auf Kosten der Nichtakademiker studiert hat. Zahlt er das oder mehr, spürt er nichts von der Steuer. Zahlt er in einem Jahr aber nur 7000 Franken, müssten 2000 Franken nachgezahlt werden. Das ist die nachgelagerte Studiengebühr.
Wolter/Wunsch, 2021

Die NZZ-Beilage, die den Beitrag enthält, basiert auf einer «Ideenwerkstatt», an der die NZZ, das IWP sowie die Bonnie Stiftung beteiligt waren. Der Think Tank, bestehend aus Beat Brechbühl (Bonny Stiftung), Altbundesrat Kaspar Villiger, Peter A. Fischer (NZZ) und Christoph Schaltegger (IWP) initiiert diese Kampagne und zeigt gleichzeitig, wie Interessensgruppen, Medien, Politik (insbesondere die FDP) und Wissenschaft dabei kurzgeschaltet werden.

Im Februar 2022 greift Gaudenz Zemp (FDP), der Direktor des Gewerbeverbands des Kantons Luzern, die Idee auf. Er bringt ein Postulat in den Luzerner Kantonsrat, das wenig Unterstützung erhält. In einem Portrait in der NZZ (💰) schreibt Erich Aschwanden:

Eigentlich ist es erstaunlich, dass die Idee der nachgelagerten Studiengebühren noch nicht von einer Politikerin oder einem Politiker auf dem nationalen Parkett aufgenommen wurde.
Aschwanden, 2022

Die nächste Diskursschleife wird von Andrea Franc eingeleitet. Die Historikerin hatte für Economiesuisse gearbeitet. Sie nimmt eine Argumentationslinie auf, die sich schon bei Wolter/Wunsch findet: Studierende würden von Ausgaben profitieren, die «Arbeiter:innen» tätigen würden. Franc spitzt dieses Argument so zu, dass es besonders Geisteswissenschaftler:innen trifft, die ihren Schilderungen gemäss im Studium wenig leisten würden. Franc schreibt bereits 2021 im Schweizer Monat und in der NZZ am Sonntag (💰) über das Thema. Breit rezipiert werden ihre Thesen aber erst nach einem Interview, das Katharina Fontana und Christina Neuhaus für die NZZ führen (💰). Franc verbindet darin verschiedene Argumentationslinien, insbesondere geht sie nicht nur auf Umverteilung ein, sondern spricht auch die Altersvorsorge an und stellt in den Raum, dass in der Schweiz zu viele Geisteswissenschaftler:innen ausgebildet würden:

Der Sozialstaat ermuntert gut ausgebildete Leute geradezu, wenig zu arbeiten. Wer als 38-jähriger Romanist mit Teilzeitpensum in einer Stadt wie Zürich wohnt, profitiert von ermässigten Kita-Tarifen, vielleicht erhält er noch eine städtische Wohnung, und die Krankenkassenprämien werden verbilligt. Für den Einzelnen mag dieses Modell stimmen. Doch was passiert, wenn die Heerscharen von Geistes- und Sozialwissenschaftern dereinst pensioniert werden? Viele werden keine genügende Altersvorsorge haben, das Erbe ist vielleicht schon aufgebraucht, sie werden Ergänzungsleistungen benötigen.
Andrea Franc, Interview 2022

Wolter und Franc postulieren beide, Akademiker:innen, welche die falschen Fächer studierten und zu wenig arbeiteten, würden den «Gesellschaftsvertrag» verletzen. Sie suggerieren damit, dass ein Hochschulstudium nur Menschen zustünde, die über Steuern für den Staat Einnahmen generieren.

In einem NZZ-Kommentar (💰) verstärkt der mittlerweile zu Avenir Suisse gewechselte Christoph Eisenring dieses Nutzen-Argument: Das Studium der Geisteswissenschaften «lohne sich» für die Gesellschaft nicht, insbesondere deshalb, weil zu viele Akademiker:innen aus diesen Fächern nur Teilzeit-Tätigkeiten nachgingen.

Der Beitrag von Franc löst eine Kritik-Welle aus, die sich insbesondere auch darüber empört, wie Franc das Verhalten von Studierenden beschreibt. Ihre Positionierung enthält alle Elemente, um die Diskussion in den Boulevard zu tragen, was auch passiert.

2023 gelangt das Thema der Studiengebühren mehrmals in die Medien. Ein Ausgangspunkt war die Debatte über Teilzeitarbeit, die auch in der NZZ breit geführt wurde. Exemplarisch kann der Kommentar von Katharina Fontana (💰) zitiert werden, in dem sie in der Schweiz eine «Dolce-Vita-Gesellschaft» sieht.

Im März 2023 publiziert Avenir Suisse eine «Studie» (pdf), in der nachgelagerte Studiengebühren gefordert werden. Florence Mauli, Marco Salvi und Patrick Schnell greifen in der Einleitung den «Gesellschaftsvertrag» auf und sprechen von der «fiskalischen Rendite» des Hochschulstudiums, die nicht mehr gegeben sei, wenn Akademiker:innen weniger als 70% arbeiten würden. Sie suggerieren damit wie Wolter und Franc, es gebe eine Art Verpflichtung von Studierenden, ihr Studium über Steuern zurückzuzahlen. Diese wollen sie über nachgelagerte Studiengebühren im Gesetz verankern und Akademiker:innen einkommensabhängig dazu verpflichten, die Kosten für ihr Studium nachträglich abzubezahlen.

Florence Mauli äusserte sich im Anschluss an diese Studie mehrmals als Vertreterin von Avenir Suisse gegen eine zusätzliche Akademisierung der Schweiz, sie setzte sich insbesondere gegen ein Master-Studium für Lehrpersonen und gegen eine Erhöhung der Gymnasialquote ein. Damit verband sie die Forderung nach erhöhten Studiengebühren mit einer Beschränkung der Akademisierungsquote und eine Stärkung der Berufsbildung.

Einen weiteren Vorstoss lanciert der Schweizerische Arbeitgeberverband, der einen 8-Punkte-Plan gegen den Fachkräftemangel publiziert (pdf). Darin betont der SAV die Bedeutung der Berufslehre und spielt, wie schon Wolter und Franc, Nicht-Akademiker:innen und Akademiker:innen gegeneinander aus. Zu viel Teilzeitarbeit, zu lange Studiendauer und falsche Studienwahl führten dazu, dass Menschen, die selber nicht studiert haben, das Studium anderer finanzieren müssten. Dagegen schlägt der SAV folgende Lösung vor:

Akademikerinnen und Akademiker sollen ihre Studienkosten amortisieren müssen. Mögliche Modelle wären exponentiell steigende Studiengebühren zum Beispiel nach zehn Semestern, nachgelagerte Studiengebühren oder
Darlehenssysteme. Mit solchen Instrumenten kann erreicht werden, dass vermehrt Studienrichtungen eingeschlagen werden, die im Arbeitsmarkt gefragt sind und die Gesellschaft nicht für unnötige Bildungskosten aufkommen muss.
8-Punkte-Plan SAV, April 2023

Der Plan wird in verschiedenen Medien vorgestellt, in der NZZ publiziert aber Christin Severin einen kritischen Kommentar (💰) dazu, in dem Fehlüberlegungen in der Kritik an Teilzeitarbeit Raum erhalten.

Im September 2023 schlägt der SVP-Franktionschef Thomas Aeschi in einem Tages-Anzeiger-Interview (💰) vor, die Studiengebühren generell zu erhöhen – um dann Akademiker:innen mit hohen Steuerbeiträgen die Kosten später teilweise zurückzuerstatten. Das Interview ist insofern bemerkenswert, als dass Aeschi die Forderung einerseits mit der Frage ausländischer Arbeitskräfte verbindet, andererseits auch eine Abschaffung des Numerus Clausus für Studiengänge im Bereich Medizin fordert. Wie sich zeigen wird, sind heute beide Vorschläge mehrheitsfähig und dürften zu einer Reform der Hochschullandschaft führen. Die Ökonomin Monika Bütler hat Aeschis Vorschläge (ebenfalls im Tages-Anzeiger, 💰) diskutiert und die Idee aufgebracht, dass die Studienjahre nicht an die AHV-Beitragsjahre angerechnet werden sollten, was dazu führen würde, dass Akademiker:innen erst später in Rente gehen könnten.

Im Januar 2024 äussern sich zwei Mediziner in der NZZ (💰) spezifisch zur Frage, wie sich die Kosten des Medizinstudiums rechtfertigen liesse, zumal auch Ärzt:innen zuweilen Teilzeittätigkeiten ausüben würden.

Danach verschiebt sich jedoch der Fokus auf Verhandlungen mit der EU und die Studiengebühren für Ausländer:innen. Der ETH-Rat diskutiert im März eine Verdreifachung der Studiengebühren, die letztlich aber abgelehnt wird. In mehreren Medienberichten wird die Frage diskutiert, ob es an Schweizer Hochschulen zu viele ausländische Studierende gebe. In der NZZ (💰) schreibt Hansueli Schöchli im Mai 2024: «Das Studium an den staatlichen Hochschulen ist fast sündhaft billig.» Zur gleichen Zeit hält Rico Bandle in der Sonntagszeitung (💰) fest: «Die ETH ist 40-mal billiger als andere Top-Unis.» Der internationale Vergleich von Hochschulen wird zum Standardargument, so dass es aus zwei Gründen einleuchtet, die Studiengebühren für Ausländer:innen zu erhöhen: Aus einer Anpassung an Markt einerseits, zur Beschränkung der Studierenden andererseits. Im November 2024 nimmt die EU die Gleichbehandlung von EU-Studierenden als Thema in die Rahmenverhandlungen mit der Schweiz auf, so dass eine einseitige Erhöhung für ausländische Studierende zumindest für EU-Staatsbürger:innen nicht mehr möglich erscheint.

Vor diesem Hintergrund erscheint es nun politisch denkbar, eine generelle Erhöhung voranzutreiben, wie im Gaillard-Bericht als «Stärkung der Nutzerfinanzierung der kantonalen Hochschulen» vorgeschlagen wird.

Die Rolle der Medien

Im Januar 2025 schreibt Christina Neuhaus für die NZZ eine Titelgeschichte (💰). Der Titel:

Kunstgeschichte studieren, weniger arbeiten, früher in Rente: Die Schweizer sind zu Konsumenten des Staats geworden
Neuhaus 2025

Diese Geschichte markiert vorerst den Abschluss einer Kampagne, welche die politische Haltung zu Studiengebühren in der Schweiz massiv verändert hat. Blickt man in die Publikationen, so sieht man Artikel im Schweizer Monat, im Nebelspalter, in der Weltwoche, in der NZZ und in der Sonntagszeitung, in welchen das Thema immer und immer wieder aufgegriffen worden ist. Exponent:innen wie Wolter und Franc wurden in diesen Publikationen immer wieder als Gewährsleute präsentiert, welche Glaubwürdig für eine Einschränkung der Bildungsrechte der Schweizer Bevölkerung benutzt werden. Hinter den Aussagen von Neuhaus steht grundsätzlich die Haltung, dass die freie Studienwahl nicht zu optimalen Ergebnissen führt, dass der ‚Markt‘ nicht genügend reguliert, wer was studiert. Die politisch damit verbundene Forderung ist eine stärkere Lenkung – über Gebühren.

Die Idee der Kampagne

Grundsätzlich hatte die Kampagne die Funktion, ein Studium als eine staatliche Investition zu framen. Die Ausgaben des Staates müssen sich, so die verbreitete Leitvorstellung, fiskalisch lohnen, indem Akademiker:innen mehr Steuern bezahlen als ihr Studium kostet. (Ausgaben für ein Studium können auch über ein Recht auf Bildung begründet werden, mit dem auch andere Bildungsausgaben rechtfertigt werden.)

Die zentrale Figur hinter der Kampagne ist Christoph Schaltegger. Er war in der Expertengruppe, welche die Beilage lanciert hat, in der das erste Studiengebühren-Interview mit Wolter publiziert wurde – und er ist Mitglied der Gaillard-Expertengruppe, welche eine Erhöhung der Studiengebühren über eine Reduktion der Bundesbeiträge empfohlen hat.

Die Kampagne zeigt, dass es letztlich nicht primär um Argumente geht. Fachkräftemangel, Teilzeitarbeit, Berufsbildung, ausländische Studierende, Langzeitstudierende, Umverteilung etc. sind alles Möglichkeiten, um staatliche Leistungen abzubauen und Gebühren für Studierende zu erhöhen. In der Schweiz wurde das so lange versucht, bis eine der Argumentationslinien – mit Hilfe der EU – verfangen hat. Entscheidend war wohl letztlich, dass nachgelagerte Studiengebühren in der SVP nie eine breite Unterstützung genossen hatten, während das über die xenophobe Benachteiligung ausländischer Studierender gelang.

Vorgehen

Ich habe für diesen Beitrag mit Swissdox recherchiert und die Texte dann in einem NotebookLK bearbeitet, um Timelines und Zusammenhänge herauszuarbeiten.

Thilo Mischke ist ein Journalist, der eine wichtige Sendung hätte moderieren sollen. Die Ankündigung seiner Anstellung führte zu Kritik, insbesondere deshalb, weil Mischke sich in Publikationen und öffentlichen Gesprächen sexistisch geäußert hatte und diese Äußerungen nie seriös reflektiert hatte. Eine genaue Aufarbeitung der Kritik finden interessierte im unten verlinkten Podcast bzw. in der dazugehörenden Dokumentation.

Ich möchte in diesem Beitrag den Fall nicht aufrollen, sondern einen Aspekt beleuchten, der mich seit dem Aufkommen von Social Media irritiert. Was auch immer Menschen im Netz über andere Menschen, Themen oder Institutionen schreiben – es kann ins Produktive gedreht werden, wenn es als Debatte angenommen wird. Viele der Blogposts auf dieser Seite sind entstanden, nachdem Mitlesende Kritik an dem geübt haben, was ich hier geschrieben habe. Vieles, was ich im Netz schreibe, löst negative Reaktionen aus; teilweise auch unsachliche, fiese. Was mich weiterbringt – und meiner Meinung auch andere weiterbringen würde – ist eine Reduktion auf den sachlichen Kern: Was stört andere genau? Wie lassen sich die Differenzen erklären? Was übersehe ich?

Wer diesen produktiven Kniff nicht verwendet, ist oft verletzt und beklagt die Debatten-Kultur im Netz. Die Rede von «Shitstorms» oder radikalisierten Bewegungen, von Trollen oder dem fehlenden Augenkontakt oder der Längenbeschränkungen sind alles Wege, um vom eigentlichen Kern abzulenken.

Die ausgebildeten Journalist:innen beim ARD machen in ihrer Reaktion auf die Kritik an der Anstellung von Mischke genau das. Sie sprechen von einem «Rufschaden» und einer «heftigen Diskussion», die «relevante Themen» «überschatte». Das ist sehr schade: Gerade die Redaktion von TTT hätte erkennen können, dass die Diskussion ein relevantes Thema ist, das sie ganz leicht hätte ins Produktive wenden können. Das gilt auch für Mischke: Dass er nicht sofort verzichtet hat, lässt sich für mich nicht erklären, noch weniger aber verstehe ich, weshalb er die Vorwürfe nicht als sachliche Kritik aufgenommen und darauf geantwortet hat.

Ich meine nicht, dass Mischke auf einer großen Bühne ein Streitgespräch mit Kritiker:innen inszenieren sollte. Es geht nicht um Schaukämpfe, sondern darum, das ernst zu nehmen, was andere einwenden, und darauf seriös zu antworten. Wenn das sexistische Buch fiktiv ist – warum hat Mischke es dann in Podcasts und anderen Sendungen als nicht-fiktiv ausgegeben? Wenn Mischke einsieht, dass das Buch und die darin geschilderten Vorgänge problematisch und übergriffig sind – was hat er getan und was tut er, um das in Ordnung zu bringen?

Das wäre alles nicht so schwierig. Letztlich irritiert mich, wie viele Menschen bereit sind, anderen die Schuld für eine schlechte Debattenkultur zuzuschreiben, statt selber online konstruktive Diskussionen zu führen. Das geht, so meine Erfahrung, auf jeder Plattform, in jedem Format. Wer bereit ist, anderen zuzuhören und andere Sichtweisen anzunehmen, findet Wege, darauf so zu antworten, dass Lerneffekte entstehen können.

Immer wieder fragen mich Medienschaffende nach meiner Einschätzung zu Social-Media-Verboten. Ausgangspunkt sind oft Studien, die negative Effekte von digitalen Plattformen zu belegen scheinen oder dokumentieren, wie viele Menschen solche Verbote befürworten würden (meist aber nur für Jugendliche oder Schulen, nicht für sich selber).

In meinen Antworten weise ich immer wieder darauf hin, dass sich Probleme nur lösen lassen, wenn Betreiber:innen von Social-Media-Plattformen ihrer Verantwortung nachkommen müssen. Der Staat fordert Verantwortung nicht mit idealistischen Aufrufen, sondern mit Gesetzen ein. Die Social-Media-Unternehmen sagen allen, die es hören wollen, dass sie sich eigentlich gar nicht regulieren liessen bzw. schon alles in ihrer Macht stehende täten, um Menschen vor problematischen Inhalten und Mechanismen zu schützen.

Wir alle wissen, dass das nicht stimmt. Was auch Medienschaffende leider oft ausblenden, ist der einfache Weg, auf dem Plattformen dazu gebracht werden können, Regeln einzuhalten: Indem man sie daran hindert, Geld zu verdienen.

Könnte ich Gesetze vorschlagen und verabschieden, würde ich regulieren, wer in der Schweiz Werbung verkaufen und Werbung einblenden darf – ganz ähnlich, wie Anlageberatung reguliert ist. In diesem Kontext würde ich Folgendes von solchen Unternehmen einfordern:

1. Eine öffentlich einsehbare Datenbank mit allen Werbeanzeigen, die in der Schweiz angezeigt werden – mit Daten, wie lange und und für wen diese Botschaften sichtbar waren.
2. Vorgaben, welche Plattformen erfüllen müssen, bevor sie Werbeanzeigen schalten dürfen:
   a) eine Redaktion mit einem Schweizer Büro, die für User:innen und Gesetzgeber:innen erreichbar ist
   b) eine vom Unternehmen finanzierte Ombudsstelle, die Beschwerden in vernünftigen Fristen abarbeitet
   c) Einhaltung von Jugendschutz-Vorgaben
3. Eine Abgabe von 2 Prozent der Werbeeinnahmen zur Finanzierung von Prävention von Störungen und Krankheiten, die mit digitalen Plattformen zusammenhängen.
4. Klare Vorgaben bezüglich legaler und illegaler Werbung.

Heute blendet selbst Meta Werbung ein, die auf keinem anderen Werbekanal legal wäre – unten ist ein Beispiel für Fake-Shirts zu sehen, die in Asien hergestellt und von dort aus verschickt werden, obwohl das in der Schweiz nicht legal ist. Ähnlich funktionieren Anzeigen für Glückspiel, Sportwetten und medizinische Präparate.

Leider gibt es keine politische Bereitschaft, etwas Wirksames zu unternehmen, um die digitalen Unternehmen zu regulieren. Lieber phantasiert man von Smartphone-Verboten für junge Menschen oder Schulen, die weder umsetzbar sind noch ein Problem lösen. Gesetze müssen sich an Unternehmen wenden, nicht an Kund:innen. Illegale Angebote müssen kriminalisiert werden, nicht ihre Nutzung.

Erstaunlich finde ich, dass die großen Verlage im Kampf gegen den Verlust an Anzeigen nicht diesen Weg beschritten haben, sondern über abstrakte und widersprüchliche absurde Urheberrechtsargumente versucht haben, eine Beteiligung zu erstreiten.

Kürzlich hat ein Vater berichtet, wie belastend die Probezeit im Langzeitgymnasium für seinen Sohn und seine Familie ist. In seinem Beitrag schreibt er:

Das Hauptproblem: Mein Sohn hat nie gelernt, zu lernen.

Diese Formulierung und die dahinterstehende Denkweise sind verbreitet. Das ist problematisch, ja absurd: Menschen lernen, Kinder lernen, Jugendliche lernen. Das hat zunächst mit Schule nichts zu tun. Lernen ist ein Grundbedürfnis, ein biologisch und sozial tief in die menschliche Natur eingebetteter Vorgang. Auch wenn Schüler:innen etwas tun, was überhaupt nichts mit Unterricht zu tun hat (schwatzen, gamen, Netflix schauen, sich schminken etc.), lernen sie ständig.

Menschen müssen nicht lernen zu lernen. (Ich müsste lernen, dass vor Infinitivnebensätzen neu immer ein Komma steht.) Menschen lernen lernen, wie das Gehen lernen oder Geschmack für Speisen entwickeln, die sie zuerst nicht mögen.

In Bezug auf Schule meinen Menschen mit dem Satz, dass spezifische Techniken der Prüfungsvorbereitung nicht beherrscht werden. Diese werden dann – und hier wird es absurd – mit Lernen gleichgesetzt. Lernen meint Prüfungsvorbereitung, und zwar nicht irgendeine, sondern spezifisch die Vorbereitung auf Closed-Book-Prüfungen, die umfangreiche Inhalte von Skripten abfragen.

Menschen müssen lernen, wie man sich auf solche Prüfungen vorbereitet, wenn die Prüfungen für sie wichtig sind. Und das sind sie an Gymnasien, sie entscheiden, wie im Fall des Sohnes des Autors, über den Verbleib an der Schule.

Der Satz «Kinder müssen lernen, zu lernen» gibt nun vor, eine sehr unnatürliche Form des Lernens, die es eigentlich nur in der Schule gibt, sei die eigentliche Form des Lernens. Das ist sehr schräg, ein Denkfehler. Lehrpersonen müssten überlegen, wie Kinder gut lernen können – und sie dabei unterstützen. Stattdessen geben sie bestimmte Formate vor, ohne sie zu hinterfragen, und verlangen von Eltern und Schüler:innen, dass sie ihre Lernprozesse daran anpassen.

Kürzlich habe ich mit einem Schüler gesprochen, der in seiner Maturarbeit untersuchen will, wie stark die Laptops, welche Schüler:innen an Gymnasien nutzen, sie vom Lernen ablenkten. Er hat an seiner Schule eine Umfrage durchgeführt und in der Auswertung bemerkt, dass für viele Schüler:innen diese Ablenkung gross ist und sie sich wünschten, es gäbe sie nicht.

Dieses Gefühl teilen viele Lehrpersonen. Sie beobachten, dass viele Schüler:innen dazu neigen, im Unterricht den Laptop entweder dafür zu nutzen, um Arbeiten aus anderen Fächern zu erledigen – oder darauf auf Unterhaltungs- und Ablenkungsangebote zugreifen, die es ihnen erschweren, Lehrvorträgen zu folgen oder an Unterrichtsgesprächen teilzunehmen. Einzelne Schüler:innen brauchen den Laptop als eine Ablage für das Smartphone, dessen Nutzung in BYOD-Settings oft nicht verboten wird, weil der Zugang zu Bildschirmen und digitalen Angeboten ja ohnehin erlaubt ist. Also geben Schüler:innen zuweilen vor, am Laptop Notizen zu machen oder zu recherchieren, während sie an ihrem Handy spielen oder chatten.

Die Wahrnehmungen von Lehrenden und Lernenden können mit einer aktuellen Befragung von über 5000 Schüler:innen abgeglichen werden. Darin geben knapp 40% an, sie seien schneller abgelenkt, wenn sie mit digitalen Medien arbeiten – nicht die Mehrheit, aber doch ein relevanter, ja beträchtlicher Anteil.

Wenn ich im Folgenden den Befund etwas genauer analysiere, dann mit dem Ziel, Schlüsse abzuleiten, mit dem BYOD-Unterricht verbessert werden kann. An vielen Schulen auf der Sekundarstufe II wurde er eingeführt, ohne dass Schüler:innen oder Lehrpersonen das explizit gewünscht hatten. In einigen Fächern bietet es sich methodisch und inhaltlich an, digitale Arbeitsformen ins Schulzimmer zu integrieren, in anderen erfordern sie zumindest eine Umstellung der bisher vorherrschenden Praktiken.

(1) Gesteigerte Qualität der Ablenkung

Ablenkung gab es schon immer in Schulzimmern. Schüler:innen haben geschwatzt, gelesen, zum Fenster rausgesehen, Spiele gespielt. Es gibt wenig, was mehr Kreativität beim Finden von Ablenkungsquellen auslöst, als Unterricht. Der entscheidende Unterschied digitaler Geräte: Sie ermöglichen einen Zugang zu Unterhaltung, die von einer Industrie explizit zu diesem Zweck hergestellt wurde. TikTok ist professionelle Ablenkung auf höchstem Niveau, genauso wie BrawlStars oder Snapchat. Diese Angebote verbinden Addictive Design mit sozialer Einbettung und schaffen so eine Art von Motivation, welche Unterricht nicht erzeugen kann.

Mit digitalen Geräten sind diese Angebote immer eine App entfernt. Ja, Schüler:innen können diese Apps deinstallieren, sich mit Produktivitätstools zwingen, die Lernumgebung nicht zu verlassen. Aber sie sehen auch auf die Bildschirme anderer Lernender, die gerade Chess.com offen haben oder auf Zalando Kleider ansehen – und erinnern sich, dass sie auch noch eine Partie des neuen Spiels spielen können, zumal die Lehrperson eh gerade nur repetiert… (Ergänzung 17. Dezember: Eine neue Studie zeigt, dass Ablenkung ansteckend ist.)

(2) Wie sieht wirksamer BYOD-Unterricht aus?

Vor sieben Jahren habe ich an Schulen darüber geredet, wie guter BYOD-Unterricht gestaltet werden sollte. Heute kann man das an zwei Merkmalen festmachen:

1. Gibt es klare Sequenzen mit Laptop-Nutzung und solche ohne Laptop-Nutzung?
   Ist das nicht der Fall, sind Schüler:innen immer irgendwie am Gerät, ohne dass geklärt ist, was sie damit genau tun sollen. Das macht es für sie gleichermaßen schwierig, die Geräte wegzulegen wie sie wirksam zu nutzen.
   In einem bewusst gestalteten BYOD-Unterrichts erkennen Schüler:innen, wann Aufgaben nur mit dem Laptop gelöst werden können – und wann das kontraproduktiv ist. Sie legen in gewissen Phasen gezielt Notizen am Laptop an – und in anderen von Hand oder gar nicht.
2. Neben der Sequenzierung ist es wichtig, dass Arbeitsformen gefunden werden, bei denen die Kultur der Digitalität echt genutzt wird und digitale Arbeitsformen nicht eine Art Simulation von dem sind, was ohne digitale Geräte im Unterricht darstellen würde. OneNote ist eine Anwendung, die dazu animiert, Skripte und Arbeitsblätter auf eine Art zu digitalisieren. OneNote hat keine Kraft, bietet keine Affordanz, die genuin digital ist. Digitale Arbeit erfordert Referenzialität, Kollaboration und Algorithmizität. Es geht nicht darum, Geräte zu nutzen, sondern sie auf eine Art zu nutzen, die professionelle fachliche Arbeit mit genuin digitalen Werkzeugen ermöglicht.

Wenn problematischer BYOD-Unterricht stattfindet, fördert das die Nutzung der Geräte als Ablenkungsmaschinen.

(3) Lernen in einer Kultur der Digitalität

Vor 10 Jahren habe ich darüber geschrieben, wie sich Konzentration verändert hat. Eine «digitale Konzentration», so meine damalige Formulierung, müsste von einer «traditionellen Konzentration» abgegrenzt werden:

Der Begriff »Konzentration« könnte gut auch auf die Buchkultur zurückgeführt werden. Er wertet einen primären, vom Text ausgehenden Reiz auf und sekundäre Reize ab. Ein »tiefes« und lineares Lesen erhält den Vorzug vor einem »oberflächlichen« und vernetzten. Zunächst einmal scheint das einleuchtend: Wer einen Zusammenhang erfassen will, muss längere Texte ergründen können, surfen reicht dafür nicht aus. Nur: Hier betrachten wir einen Wissenszugang, der geprägt ist von einem traditionellen Paradigma, von den Mythen der Buchkultur. Deshalb spreche ich von »traditioneller Konzentration«. Die Möglichkeiten einer »digitalen Konzentration«, in der Vernetzung und Multitasking eine wesentliche Rollen stehen, sind noch kaum ergründet.

Diese Idee ließe sich im Hinblick aufs Lernen ausweiten. Nicht alles, was als Ablenkung erscheint, ist auch Ablenkung. Oft gehen solche Sichtweisen davon aus, Menschen müssten beim Lernen möglichst lange eine bestimmte Wahrnehmungshaltung einnehmen. Dabei blenden sie aus, dass Ambient Awareness, Multitasking und andere Formen der genuin digitalen Konzentrationssteuerung in der Auseinandersetzung mit digitalen Artefakten einen immensen Wert besitzen. Wenn es so aussieht, als starre jemand in einen Bildschirm, so kann das ein Zeichen für einen enormen Fokus auf einen Primärreiz sein, eine Interaktion mit vielen wichtigen Impulsen gleichzeitig bedeuten oder auch für maximale Ablenkung stehen – wir können das nicht erkennen.

(4) Ist Ablenkung schlimm?

In seinem lesenswerten Essay «Faulheit gibt es nicht» zeigt der Psychologe Devon Price, warum es sinnvoll sein kann Aufgaben aufzuschieben. Er schreibt etwa:

Die Lösung besteht darin, herauszufinden, was Menschen in diesen Situationen zurückhält. Wenn Angst das Haupthindernis ist, müssen Prokrastinierende tatsächlich vom Computer/Buch/Word-Dokument weggehen und sich einer entspannenden Tätigkeit widmen.

Diese Sichtweise sollte man auch auf Ablenkung im Unterricht einnehmen. Es gibt einen Grund, weshalb Schüler:innen in diesem Moment lieber etwas anderes tun, als das, was die Lehrperson von ihnen erwartet (oder sie selber von sich erwarten). Vielleicht passen die Aufgaben nicht zu ihrem Lernstand, sind also zu einfach oder zu schwierig? Vielleicht sind sie müde, weil sie in den Stunden zuvor anstrengende Aktivitäten ausgeführt haben?

Sich abzulenken kann unter Umständen eine gesunde, vernünftige Haltung sein. Ablenkung ist nicht per se schlimm, auch nicht an digitalen Geräten. Aber sie hat fast immer einen Grund.

(5) Die strukturellen Probleme von (Schweizer) Gymnasien

Das Gymnasium steckt in einer strukturellen Krise, die ich bereits hier und hier ausführlich diskutiert habe. Kurz gesagt bieten sie zu wenig Individualisierung an, lähmen sich selber durch ein überholtes Fächerdenken und versuchen Schüler:innen mit einer Prüfungskultur unter Druck zu setzen, welche den Aufbau von Motivation und Interesse behindern. Schüler:innen nehmen Unterricht oft als lästige Pflicht auf dem Weg zum Abitur oder zur Matur wahr. Und was tun Menschen, wenn sie lästige Pflichten erfüllen müssen? Sie lenken sich ab.

Damit kann ich ein Fazit formulieren: Erstens müssen Schulen, die mit BYOD arbeiten, das auf eine Art professionell tun, welche aus der Sicht der Schüler:innen deutlich macht, welche Arbeiten sinnvollerweise mit und welche ohne Einsatz von Computern erfolgen soll. Hier braucht es neue didaktische Konzepte, welche die medialen Realitäten berücksichtigen und nicht versuchen, überholte Unterrichtskonzepte zu bewahren. Das ist ein wichtiger Schritt im Kampf gegen das Ablenkungspotential von Laptops im Unterricht. Zweitens müssen Schulen schnell besser werden, sie müssen Schüler:innen auf eine Art lernen lassen, die deutlich macht, dass das mehr bringt als die nächste Runde BrawlStars oder die nächste halbe Stunde TikTok.

(Und noch wenig Werbung: Wie das geht, steht in meinem neuen Buch. Es erscheint in wenigen Tagen, man kann es vorbestellen.)

Die Haupterfahrung, die die Schüler an der Schule verinnerlichen, lautet: ‹Ich kann hier nichts bewirken. Ich kann das System, in dem ich mich acht Stunden am Tag aufhalte, nicht beeinflussen.›

Marina Weisband – Die neue Schule der Demokratie

In meinem neuen Buch L’école c’est moi greife ich den zitierten Gedanken von Marina Weisband auf und skizziere in einem Kapitel, wie wichtig es für gute Schulen ist, Schüler:innen in ihre Gestaltung einzubeziehen. Dabei ermöglichen sie Kindern und Jugendliche die Erfahrung, dass es bedeutsam ist, was sie denken und empfinden, dass sie Entscheidungen beeinflussen können und Gestaltungsraum haben. Das ist für ihre psychologische Entwicklung eine zentrale Erfahrung.

In einem Gespräch mit Dejan Mihjalović wurde mir diese Woche bewusst, dass es Kontexte gibt, in denen ich diese pädagogische Haltung verlassen würde. Es handelt sich dabei um gravierende Probleme wie die Klimakatastrophe, Rassismus, korrupte politische Prozesse, die kapitalistische Ausbeutung benachteiligter Menschen und Länder, Polizeigewalt oder Umweltverschmutzung und -zerstörung. Diese Probleme haben eine lange Geschichte und sind von zahlreichen Faktoren beeinflusst. Eine positive Bearbeitung kann nur durch die Einsicht, das Engagement und die Zusammenarbeit wichtiger Akteur:innen erfolgen, oft sind strukturelle Veränderungen notwendig, die auch über die Möglichkeiten von Nationalstaaten hinausgehen.

Warum ist das ein Problem? Wenn wir Kindern oder Jugendlichen suggerieren, sie könnten einen individuellen Beitrag zur Klimakatastrophe leisten, wenn sie weniger Lüften, kein Fleisch essen, mit dem Rad zur Schule fahren etc., dann stellen wir ihnen einerseits Handlungsmöglichkeiten zur Verfügung, welche Ohnmachtserfahrungen und Resignation verhindern können. Andererseits suggerieren wir ihnen einen Einfluss, den sie schlicht nicht haben. Individuelle Handlungen können die Klimakatastrophe nicht abwenden. Im Gegenteil: Gerade die Individualisierung ist eine Strategie von Unternehmen, ihre Verantwortung für Probleme, die sie verursachen, abzulehnen und Lösungsansätze zu verstecken, wie etwa Simon Schaupp deutlich gezeigt hat. Wenn wir pädagogisch in diese Falle tappen, so verstärken wir Probleme gerade dadurch, dass wir jungen Menschen einreden, sie könnten einen Beitrag zu ihrer Lösung leisten.

Nun ist aber, wie das Gespräch mit Dejan mir gezeigt hat, noch viel vertrackter. Hier einige Aspekte der Schwierigkeiten:

• Die Handlungsoptionen können bei jungen Menschen auch negative Effekte auslösen, wenn sie nämlich bemerken, wie wenig Menschen beispielsweise ihren Fleischkonsum wirksam reduzieren oder auf saubere Mobilität umsteigen – und wie wenig sie tun können, um andere von dem zu überzeugen was sie für richtig halten (was aber möglicherweise nicht einmal einen wirksam Beitrag zur Lösung des entscheidenden Problems leisten würde)… 
• Wirksamer Aktivismus ist oft wenigen Privilegierten vorbehalten, die gehört werden, deren Stimme Kraft hat. Er findet gleichsam auf den Schultern von Ohnmächtigen statt, welche diese Erfahrung nicht machen können.
• Symbolische Handlungen können wirksame Handlungen wahrscheinlicher machen, indem sie die Bereitschaft von Menschen beeinflussen, etwas zu tun, was wirklich einen Effekt hat.
• Die Frustration bei der Bearbeitung von Problemen kann dazu führen, dass wirksamere Strategien gefunden werden und der eigene Einfluss gesteigert wird.
• Das Engagement rund um wenig wirksame Aktionen kann aber auch Kräfte nehmen, die für radikalere Proteste nötig wären.

Aus meiner Sicht darf die Frage nach der Wirksamkeit des eigenen Handelns nicht nur gestellt werden, sie ist auch hilfreich bei der Reflexion. Letztlich soll sie aber nicht entmutigen oder passiv machen, sondern Energie bündeln, Zusammenarbeit ermöglichen und Lerneffekte erzeugen. Symbolische Handlungen können Wirksamkeit suggerieren und so passiv machen oder Probleme stabilisieren, genau so können sie aber auch einen Lernprozess über Wirksamkeit in Gang setzen und so Aktivität verstärken.

Um noch mal auf die Schule zurückzukommen: Eine Schule, in der Schüler:innen in einer AG zwar ein Sofa für einen Aufenthaltsraum aussuchen dürfen, aber 30 Stunden Unterricht erdulden müssen, in dem sie weder ernst genommen werden noch richtig aktiv sein dürfen, setzt Beteiligung als Feigenblatt ein. Schüler:innen können und müssen an jeder relevanten Entscheidung beteiligt werden, die sie betrifft. Das Zitat von Marina besagt denn auch: Entscheidend ist die Erfahrung, ein System beeinflussen zu können. Das ist das Kriterium, mit dem sich symbolische von effektiver Beteiligung unterscheiden lässt: Gibt es Handlungen, sie sich aufs System auswirken? Und damit lässt sich auch zeigen, dass individuelle Konsumentscheidungen das meist nicht tun.

Mit den Lehrpersonen eines größeren Schweizer Gymnasiums habe ich kürzlich darüber nachgedacht, was KI-Tools für die Wahrnehmung und Beurteilung von Maturitätsarbeiten bedeuten. Meine Unterlagen findet man hier.

Nimmt man die Darstellung des Arbeitsprozesses aus dem Kompass von Brunold, dann zeigt sich, dass KI grundsätzlich in allen Arbeitsschritten eingesetzt werden kann.

Besonders hervorheben möchte ich drei weniger bekannte Aspekte:

(1) Die «Deep Research»-Funktionalität (eine Einführung habe ich hier vorgenommen) der wichtigsten KI-Applikationen schreibt eine Art Forschungsplan für eine Maturitätsarbeit, sucht Quellen und schreibt fokussiert ganze Kapitel inklusive Forschungsbezüge. Im Screenshot sieht man Perplexity:

(2) ChatGPT kann Daten aus einem pdf-oder Excel-File auswerten und visualisieren – das sieht dann etwa so aus.

(3) Zudem können Anwendungen wie gamma.app problemlos ganze Präsentationen generieren, die hervorragend aussehen. Auch hier ein Eindruck der Ergebnisse:

Was bedeutet das nun für solche längeren schriftlichen Arbeiten? Wie sollten wir als Verantwortliche und als Betreuer:innen damit umgehen? Die Frage würde ich mit einer Darstellung beantworten, welche aus dem KI-Buch von Sara Aloatti und Filomena Montemarano stammt. Die Autorinnen stellen dabei das Ich der Schülerin oder des Schülers in den Mittelpunkt:

Wichtig ist nun, dass Schüler:innen die Arbeit als die eigene Arbeit sehen, hinter der sie stehen können, die sie verantworten und in der sie ausdrücken, was sie gelernt und verstanden haben. Daraus leiten sich die folgenden Grundeinsichten ab.

1. Die Maturitätsarbeit ist eine Erfahrung für die Schüler:innen.
   Schüler:innen sollten an der Schule Erfahrungen machen, die ihnen sonst nicht möglich sind. Das gilt auch für grössere schriftliche Arbeiten. Nehmen sie dabei Abkürzungen, bringen sie sich um diese Möglichkeit. Zudem erwerben sie wichtige Kompetenzen, die sie auch fürs Studium brauchen, gerade dann nicht, wenn sie KI einsetzen. (Sie erwerben aber möglicherweise andere…)
2. Lehrpersonen kennen die Möglichkeiten (die Schüler:innen auch). Niemand macht sich etwas vor.
   Wer ernsthaft zusammenarbeitet, sollte nicht davon ausgehen (müssen), eine der beteiligten Personen sei naiv. Das gilt auf alle Seiten. Wenn es Einladungen gibt, Technologie auszuprobieren, wird das für alle sichtbar, weil alle wissen, dass die grundlegenden Erfahrungen vorausgesetzt werden können. Auf dieser Basis ist eine Reflexion der Nutzung möglich.
   (Ein Verbot hingegen führt immer zu einem Spiel rund um Umgehung und Durchsetzung, es ändert die Rollen und erschwert einen Umgang mit der Technologie auf Augenhöhe.)
3. Seriöse Nachweise sind unumgänglich.
   KI-Tools generieren möglicherweise Quellen, die zitiert werden (nicht als wissenschaftliche Quellen). Viel öfter verändern sie aber Arbeiten auf eine Art und Weise, die Leser:innen transparent gemacht werden muss.
   Eine Möglichkeit ist, die Nutzung zu beschreiben oder Prompt-Journale zu hinterlegen. Viele Tools erlauben es Nutzer:innen, Links zu generieren, mit denen die Anfragen und Antworten eingesehen werden können.
   Wie der Einsatz auch komplexer Tools nachgewiesen werden kann, hat etwa Robin Fürst für Arbeiten an Schulen genau festgehalten (pdf).
4. Schüler:innen können KI-Anwendungen in Projekte einbauen.
   Viele Formen der Arbeit mit Wissen und Erkenntnis beziehen KI-Werkzeuge mit ein. Maturitätsarbeiten sollten diese Möglichkeit offensiv nutzen und wenn es sinnvoll und themenbezogen denkbar ist, gehören diese Anwendungen in die Arbeit – und zwar im Vordergrund, nicht im Hintergrund.
5. Lehrpersonen setzen KI-Tools im Betreuungsprozess bewusst ein und reden mit den Schüler:innen über Ergebnisse.
   Sich anzuschauen, wie ein LLM eine bestimmte Fragestellung beantworten würde oder wie ein Tool wie Perplexity eine Maturitätsarbeit zusammenfasst, ist sehr aufschlussreich. Hier gibt es eine Reihe von Verfahren, die Lehrpersonen helfen können, mit Texten umzugehen und Schüler:innen auf Schwachstellen hinzuweisen.
6. Wir führen offene Gespräche.
   Über Geschlechtsverkehr zu reden, fällt vielen Menschen schwer. Ärzt:innen müssen das aber teilweise tun. Am einfachsten geht das, wenn sie es offen machen, sagen, warum sie das tun müssen und wenn sie mit den Antworten respektvoll umgehen und sie nicht werten. Genau so ist es mit KI-Nutzung: Lehrpersonen sollten sie offen thematisieren, nicht mit der Haltung, Schüler:innen bei etwas Verbotenem ertappen zu können, sondern sie in einem Arbeitsprozess zu unterstützen, der ‚auch‘ KI-Tools umfasst.
   Gelingt das, braucht es nicht zwingend eine Defensio oder ein Fachgespräch, indem eine Art mündliche Prüfung zeigen soll, ob Lernende die Arbeit wirklich selber geschrieben haben.

Eine Maturitätsarbeit ist letztlich eine Spur einer intensiven Auseinandersetzung. Wichtig ist eine Form zu finden, in denen Schüler:innen diese Auseinandersetzung annehmen und vertieft führen können. Wenn sie davon ausgehen, der Wert der Arbeit liege allein in der Spur, dann liegt ein Missverständnis vor. KI ist nicht fundamental verschieden von Forschungsgruppen, Verwandten oder Lehrpersonen, die Schüler:innen bei einer Arbeit unterstützen. Wenn sie die folgenden Aspekte – die auch eine Art Bewertungsgrundlage sein könnten, wenn es denn eine braucht – fördern und vertiefen, dann liegt eine Unterstützung vor. Wenn sie dazu führen, dass sie umgangen werden oder abflachen, liegt ein Problem vor. Verantwortlich dafür sind Lernende und Lehrende gemeinsam.

Cory Doctorow hat den Begriff Enshittification für Plattformen geprägt. Er beschreibt damit einen drei- bzw. vierstufigen Prozess des Zerfalls:

It’s a three-stage process: first, platforms are good to their users. Then they abuse their users to make things better for their business customers. Finally, they abuse those business customers to claw back all the value for themselves. Then, there is a fourth stage: they die.

Cory Doctorow

Doctorow meint mit Plattformen eine Software, mit der Geschäfts- und Privatkunden vermittelt werden und ins Geschäft kommen können. Das klassische Beispiel dafür ist Facebook: Zuerst hat es den Privatkund:innen einen hohen Wert geboten, sie konnten sich mit ihren Bekannten online vernetzen und Interessensgruppen bilden. Dieser Wert wurde dann monetarisiert, indem Werbung an Anzeigekund:innen verkauft wurde (teilweise auch Daten, die sich aber als fast wertlos herausstellten). Mittlerweile ist die Plattform praktisch unbrauchbar, sowohl für Nutzer:innen als auch für Werbekund:innen: Zu viel ungenaue Werbung beeinträchtigt den Nutzen der Plattform massiv, so dass Werbung nur einen geringen Effekt entfaltet und gegenüber Alternativen schlechter abschneidet.

Der Prozess der Enshittification hat sich ausgehend von Plattformen auch auf andere Unternehmen ausgedehnt. In einem Artikel für die Financial Times erklärt Doctorow, wie das passieren konnte: Mittlerweile sind alle Unternehmen so stark von Software geprägt, dass sie sich wie Plattformen verhalten.

Das trifft auch auf die SBB zu, wie Andrew Shields kürzlich auf Facebook bemerkt hat (und natürlich auch auf die DB, die ÖBB und andere Unternehmen, die im öffentlichen Verkehr agieren). Damit sind zwei Aspekte gemeint:

1. Die SBB verhalten sich generell immer stärker wie eine Plattform. Auf einer App ermöglichen sie es Kund:innen, auf die Nutzung von Verkehrsmitteln zuzugreifen – und gleichzeitig sprechen sie Anbieter:innen von Reisen und anderen Dienstleistungen an, die ihre Produkte über die SBB-App oder Plattform verkaufen können.
2. Das Angebot der SBB durchläuft eine Enshittifaction in dem Sinne, dass die Qualität des Angebots sich laufend verschlechtert, bis es schließlich praktisch unbrauchbar wird. In einem ersten Schritt betrifft das Kund:innen, die für schlechtere Leistungen mehr zahlen sollen, damit mehr Profit für die Anbieter:innen rausschaut. In einem zweiten Schritt betrifft es die Anbieter:innen.

Was bedeutet das konkret? Hier einige Beispiele:

Wie viele Unternehmen schaffen die SBB starke Anreize für Kund:innen, Produkte digital zu kaufen. Damit ist ein Abbau von Kundenservice verbunden. Das bedeutet lange Wartezeiten am Schalter und am Telefon sowie eine Zentralisierung. Es ist schon länger nicht mehr möglich, direkt mit den Angestellten an einem Bahnhof Kontakt aufzunehmen – alle Telefongespräche laufen über eine Zentrale. Seit einiger Zeit sind die Telefongespräche zudem kostenpflichtig.

Diese Ausgangslage (Standardisierung des digitalen Zugangs, persönliche Beratung ist mit viel Aufwand verbunden) wird nun für weitere Verschlechterungen genutzt: Viele Anliegen wie Gruppenreisen für Schulen, Nachfragen zu Bussen etc. können nur von ganz spezifischen Mitarbeiter:innen bearbeitet werden, die dann gegenseitig auf die Schalter oder die Hotlines verweisen. Mitarbeitende am Schalter können auf bestimmte Datenbanken (Bussen) gar nicht zugreifen, dasselbe gilt für die Angestellten bei den Hotlines. Das führt einerseits dazu, dass viele Kund:innen aufgeben und die Wege des geringsten Widerstands wählen; andererseits führt es zu Frustration bei den Mitarbeitenden, die gerne eine gute Qualität anbieten würden, das aber gar nicht mehr können.

Symptomatisch dafür ist die Frage der Kulanz. Seit einiger Zeit büssen die Angestellten der SBB aufgrund von kleinsten Übertretungen zahlende Kund:innen – ein um Sekunden zu spät gelöstes Ticket oder ein falsch geschriebener Name reichen dafür. Der Ausbildungsverantwortliche antwortet auf die Frage, ob die Mitarbeitenden kulant sein dürften, wie folgt:

Es gibt einen Handlungsspielraum, der im Einzelfall genutzt werden kann. Aber nochmals: Vonseiten der Reisenden gibt es keinen Anspruch darauf. Kommt es zu einem Zuschlag, kann man sich an die zuständige Stelle wenden, die auf dem Formular aufgeführt ist.

Pascal Rüsch, SBB

Rüsch umgeht damit gekonnt das eigentliche Problem, das darin besteht, dass Angestellte sich an Vorgaben orientieren. Darin ist Kulanz nicht oder nicht mehr so vorgesehen, wie das früher der Fall war. Zudem gibt es kaum Möglichkeiten sich zu beschweren – Rüsch verweist auf eine «Stelle» und drückt damit aus, dass es gerade nicht möglich ist, sich am Schalter oder in der App über eine Busse zu beschweren.

Doctorow nennt vier Faktoren, die dazu führen, dass Plattformen und Unternehmen vor Enshittification geschützt sind. Fallen sie weg, dann durchlaufen sie den Prozess:

1. Konkurrenz: Müssen Unternehmen befürchten, dass eine Qualitätseinbusse zu einem Umsatzrückgang führt, bieten sie wertvolle Produkte an. Die SBB hat bei bestimmten Strecken und Kundensegmenten praktisch ein Monopol – Konkurrenz kann die Enshittification nicht verhindern.
2. Regulierung. Unternehmen, die gesetzliche Vorgaben erfüllen müssen oder Bussen befürchten, können ihren Service nicht beliebig verschlechtern. Die SBB kann sich mit der Alliance Swisspass gegen Regulierung zur Wehr setzen, insbesondere die strengen Bußen müssten politisch abgeschafft werden, was momentan aber nicht gelingt.
3. Mitarbeitende. Geschulte Mitarbeiter:innen mit einem hohen ethischen Bewusstsein können Unternehmen vor einer Verschlechterung schützen. Das war bei der SBB lange Zeit so. Die Verwendung von Software für entscheidende Prozesse sowie die Einschränkung des Handlungsspielraums (Schaltermitarbeitende können keine Bußen-Entscheide überprüfen, Zugbegleiter:innen müssen auch bei kleinsten formalen Verstößen Bußen verteilen…) haben hier eine Qualitätsstütze einbrechen lassen.
4. Self-help. Wenn Kund:innen sich gegenseitig unterstützen und Wege finden, um Dienstleistungen sinnvoll zu nutzen, so ist das nach Doctorow eine Bremse für Enshittification. Bei der SBB funktioniert das teilweise, die Schlupflöcher werden aber immer wieder gestopft. Gerade die Personalisierung über die App verunmöglicht es, Hacks zu finden, mit denen die Qualität der Dienstleistungen erhalten bleibt.

Update Juni 2025: Habe hier eine Checkliste gemacht, mit der sich beurteilen lässt, ob es sich bei Beiträgen um Pädagogischen Populismus handelt oder nicht.
craft.phwa.ch/checkliste

Letzte Woche habe ich über die Probleme geschrieben, welche Influencer:innen im Bildungssystem verschärfen und erzeugen. Influencer:innen sind Teil eines Phänomens, für das Robert Wunsch und Irmgard Monecke den Begriff des pädagogischen Populismus entwickelt haben. Grundsätzlich geht es dabei darum, dass charismatische Führungspersonen Bildungsprobleme dramatisieren und sich als Retter:innen inszenieren, die für ein diffuses «Wir», für eine breite Basis kämpfen. 

In der Studie von Wunsch und Monecke werden das Phänomen, die damit verbundenen Muster und Argumentationsstrukturen an Pseudowissenschaftler:innen wie Precht oder Hüther vorgeführt, die eine enorme mediale Resonanz entfalten und Diskurse über Schule prägen können, ohne belastbare oder konkrete Vorschläge zur Entwicklung von Schulen oder Bildungsprozessen vorlegen zu können. Dasselbe gilt aus meiner Sicht für Influencer:innen wie Bob Blume oder Silke Müller, die sich im Gegensatz zu den im Buch genannten Figuren nicht nur als Fachexperte:innen inszenieren, sondern vor allem auch ihre Praxis-Erfahrungen ins Feld führen. Der Stallgeruch des Lehrer:innen-Zimmers erlaubt ihnen, populistische Strategien einzusetzen, ohne deswegen kritisiert zu werden. 

Ich hole erst kurz aus und fasse zusammen, was im Buch als Konzept des pädagogischen Populismus beschrieben wird. Wunsch und Monecke haben den Begriff von der politischen in die pädagogische Sphäre übertragen. Sie ordnen ihm vier grundlegende Merkmale zu:

1. Bezug auf ein «Wir»
   «Bestandteil des Wir ist die anti-elitäre und anti-pluralistische Attitüde», schreiben Wunsch und Monecke in der Einleitung. «Übertragen auf pädagogische Populisten hört sich das so an: Nur wir haben Erkenntnis darüber, wie Schule sein sollte. Die Abgrenzung geschieht nicht über eine Beschreibung dieser Erkenntnis, sondern eher in scharfer Kritik an den bestehenden Strukturen, Institutionen und der dort tätigen Menschen.» (S. 15)
2. Dramatisierung der Lage
   Hier handelt es sich «um ein populistisches Grundmittel, das die Möglichkeit eröffnet, sich folgend als Retter zu gerieren oder zumindest Rettung zu versprechen.» In der Folge präsentieren sich pädagogische Populist:innen in der Rolle der Experten, die «die alleinige Kenntnis zur Lösung der Probleme [haben] und mit dieser um Anhängerschaft [werben]. Seinen Fans [bieten sie] einfache Lösungen, die zumeist radikal abstrakt sind, weil verschwiegen wird, dass entscheidende Merkmale vernachlässigt wurden, so dass der ›pädagogische Endverbraucher‹ nicht viel damit anfangen kann und in dem Gestus der Ablehnung der etablierten Institutionen und Handelnden verharrt.» (S. 16)
3. Charismatische Führungspersonen
   Die Populist:innen sprechen Gefühle und Ängste an und können «mit zur Schau gestellter Stärke stellvertretend im Namen des Volkes die Lösung der konstatierten Probleme versprechen.» Ihre Wirkung ist «vereinnahmend» und funktioniert bis in wissenschaftliche Kontexte und hohe Verwaltungsebenen. (S. 16)
4. Multimedialität
   «Die Multimedialität (Print, Radio, Fernsehen, Video, Internet, Social Media) von Populisten [stellt] ein ausgetüfteltes System der Selbstvermarktung dar und [entfaltet] zugleich eine bedenkliche Eigendynamik.» (S. 17)

Diese Merkmale verbinden sich in einem Appell an Beschützer:inneninstinkte und Ohnmachtsefahrungen und entfalten durch diese Emotionalität eine intensive Wirkung. Pädagogische Populist:innen machen Eltern und Lehrpersonen gleichzeitig Angst und fordern sie auf zu handeln, ohne dafür Anregungen zu geben, die in der Praxis sinnvolle Lösungen ergeben. Mehr noch: Die Populist:innen «zündeln», weil ihr Fokus auf die Emotionalität ihr Publikum daran hindert, sich rational mit Bildung und Schule auseinanderzusetzen. 

Die besondere Ansprache von Gefühlen, die  von den Populisten aus Gründen der Vermarktung gewählt wird, schlägt auf die Rezeption durch und hat zur Folge, dass keine rationale Auseinandersetzung mit der Argumentation stattfindet. Dort, wo diese Anknüpfungspunkte stark biografisch fundamentiert sind, führen sie bestenfalls dazu, dass der Angesprochene seine Wut, Hilflosigkeit, vielleicht auch Angst zirkulär kommuniziert. Die Fundamentierung in seiner (offenbar bei vielen) teilweise misslungenen schulischen Sozialisation kann von ihm nicht erkannt und schon gar nicht analysiert werden. Das gefährliche Potential zur Radikalisierung ist angelegt und wird durch die Populisten unterstützt. Zündeln nennt man das. (S. 59, hervorhebung im Original)

Verstärkend wirkt auf die starke Emotionalität das Beschwören von Horrorszenarien, welche einen spezifischen populistischen Effekt entfalten kann, der darin besteht, dass nur ein eingeweihter Kreis von eingefleischten Fans der Populist:innen überhaupt bemerken kann, wie schlimm die Lage ist:

Die Weissagung eines Niedergangs geschieht hier mit der zugelieferten Konnotation: Die verantwortlich Handelnden werden mir nicht glauben, aber ihr, die Menschen mit sogenanntem gesundem Menschenverstand, werdet von meinen Argumenten erreicht, habt aber nicht die Macht zur Veränderung. So erklärt sich, dass die einzelnen Populisten eine Art Fangemeinde aus Eltern und interessanter Weise oft auch Lehrer*innen um sich versammeln. Das geschieht bevorzugt bei Autoren, die ein begrenztes Set von Argumenten über einen längeren Zeitraum öffentlich variieren. (S. 24)

In der Analyse im Buch werden zwei Muster identifiziert, die pädagogische Populist:innen häufig bemühen oder ansprechen: Erstens ein Leiden am Bildungssystem, zweitens ein Misstrauen gegenüber dem Staat, der für die Bildung (und damit für das Leiden) verantwortlich ist.

Michael Wildt stellt in einem separaten Kapitel dar, inwiefern pädagogischer Populismus einer Schulentwicklung schadet. Kernpunkt ist, dass pädagogischen Populist:innen die Expertise fehlt, echte Change-Prozesse zu initiieren und zu begleiten: 

Die Ursache-Wirkungs-Struktur des Änderungsprozesses bleibt unsichtbar. Es ist nicht zu erkennen, wer welche ersten Schritte in welche Richtung getan hat, so dass am Ende das präsentierte Traummodell ans Laufen kommt. […] Konzepte für Alternativschulen […] entwerfen die Alternative nur gedanklich. Sie widerlegen zwar die These, ›es gehe nicht‹, aber entfachen keine Lernaktivitäten bei denen, die aktiv werden müssen, damit Alternativen Wirklichkeit werden. (S. 97)

All das findet sich in den neuesten Büchern von Bob Blume und Silke Müller, wie ich an zwei Ausschnitten verdeutlichen möchte. 

Müller schreibt gegen Ende ihres Buches einen offenen Brief an «Lehrkräfte weltweit». Der Brief beginnt wie folgt: 

Liebe Lehrerinnen und Lehrer überall auf der Welt,
ich wende mich heute an Sie mit einer Botschaft von höchster Dringlichkeit und tiefster Sorge – es ist fünf nach zwölf. Wir stehen an einem Wendepunkt in der Geschichte der Menschheit, an der Schwelle zu einer Ära, die von digitalen Technologien und künstlicher Intelligenz geprägt ist.

Hier wird deutlich, wie Müller Dramatisierung als Element des pädagogischen Populismus nutzt und sich als Führungsperson inszeniert, der es möglich ist, alle Lehrpersonen auf der Welt auf ein Problem aufmerksam zu machen, dem sie sich stellen müssen. Gleichzeitig spricht sie ein Wir an: «Nehmen wir diese Herausforderung an und lassen wir es um Himmels willen nicht zu, dass unsere Kinder in einer Welt aufwachsen, in der sie von Technologien beherrscht werden…». Die Bewältigung der genannten Herausforderung bleibt bei Müller vage. Sie wiederholt Aussagen, die sie in Interviews schon gemacht hat, und macht Vorschläge, die aus ihrem ersten Buch stammen. Im offenen Brief sind das die zwei konkretesten Sätze: «Es muss uns gelingen, kritische Denkfähigkeiten bei den Schülern zu formen, die sie benötigen, um zwischen Wahrheit und Manipulation zu unterscheiden. […] Nur wenn wir verstehen, wie KI funktioniert, wenn wir das Potenzial und die Gefahren erkennen, die KI mit sich bringt, können wir dieses Wissen an unsere Kinder weitergeben, damit sie nicht Opfer, sondern Gestalter dieser Technologien werden.»

Ähnlich unkonkret bis unfreiwillig lustig sind die Vorschläge, die Bob Blume in seinem Buch macht. Besonders deutlich wird das in seinem Programm, das mit «10 Schritte für eine veränderte Schule» überschrieben ist. Hier die 10 Schritte, wie sie in den Zwischentiteln beschrieben werden: 

1. Idee entwickeln
2. Ideen erproben
3. Mission erstellen
4. Team mandatieren
5. Wege bestimmen
6. Rückkoppelung ermöglichen
7. Praxis erproben und ausweiten
8. Organisches Wachstum ermöglichen
9. Schritte transparent machen
10. Vision, Wege und Praxis konsolidieren

«Jeder muss zu jeder Zeit das Warum, das Wie und das Was kennen, um Teil des Ganzen werden und bleiben zu können», schreibt Blume etwa in Schritt 9. An solchen Stellen wird deutlich, dass es dem Autor nicht darum geht, zu erklären, wie eine Veränderung in der Realität verlaufen kann. Die konkreten Ursachen und Wirkungen bleiben, wie Wildt das beschreibt, unsichtbar; an ihre Stelle treten inhaltslose Prozessbeschreibungen oder banale Anekdoten von Erfolgen. Im Abschnitt «Ideen erproben» beschreibt Blume etwa, wie eine Schule Sitzsäcke gekauft hat, auf die sich Schüler:innen setzen können – und merkt dann, so gehe das «mit jeder Art geplanten Veränderung». Wenn Blume festhält, die Schule brenne (und sich als Feuerwehrmann inszeniert), dann dürfte sie nicht mit Sitzsäcken zu löschen sein. Zur fundamentalen Veränderung, die Blume einfordert, fällt ihm wenig mehr ein als die erfolgreiche Umsetzung der Idee einer Schul AG. 

Gegen Ende des Buches reflektiert Blume seine Rolle: «Gerne würde ich darüber berichten, wie ich an einem schönen Juniabend die letzten Wörter schreibe und mich zufrieden nach hinten lehne. […] [Es ist aber] keine Erleichterung möglich, weil momentan vieles, was Bildung betrifft, im Fluss ist. Wir haben es mit wiederkehrenden hohlen Phrasen der Landes- und Bundespolitik zu tun. Wir bemerken, dass zwar keiner zufrieden, aber auch keiner wütend genug ist, um sich dem Sturm auszusetzen, den tatsächliche Veränderung mit sich bringt. Dabei hilft in dieser unübersichtlichen Welt nur die Fähigkeit, sich dem Neuen zuzuwenden, sich darauf einzulassen, es sich zu eigen zu machen und sich darauf aufbauend weiterzuentwickeln.»

Hier klafft ein Widerspruch auf: Bob Blume präsentiert kein Programm, mit dem eine «tatsächliche Veränderung» denkbar ist, inszeniert sich aber als derjenige, der das Feuer löschen oder dem Sturm trotzen kann. Die so heraufbeschworenen Elementarkräfte sind Ergebnis einer Politik, die das angesprochene «Wir» im Stich lässt. Dass Blume selbst auch nur «hohle Phrasen» anbietet, fällt ihm nicht auf, dass er im Sinne von Wunsch und Monecke «zündelt» und sich dann mit dem Feuerlöscher ablichten lässt, auch nicht. 

Die neue Generation pädagogischer Populist:innen wie Blume und Müller können sich auf eine andere Art legitimieren, als das bei Precht oder Hüther der Fall ist, die so tun müssen, als seien sie Fachexperten. Blume und Müller betonen ihre Verbindungen in die Praxis – sie sind in Kontakt mit Schüler:innen und Lehrpersonen, sie kennen die vermeintlich echten Probleme der Basis und setzen sich für sie ein. Das begründet ihre Stellung zur einen Hälfte, die andere Hälfte ihrer Berechtigung, auf Podien und in Fernsehsendungen aufzutreten, beziehen sie aus dem Zuspruch, den sie erhalten. Während Müller ihr Buch an verschiedenen nicht überprüfbaren Anekdoten aus ihrem Schulleitungsbüro aufhängt, wo sie als Retterin in Notsituationen handeln muss, verweist Bob auf positives Feedback, das seine Leistung deutlich machen sollen: «Die Wirkung einer Arbeit zu prüfen, die sich potenziell an sehr viele Menschen richtet, die man daraufhin nicht befragen kann, ist hingegen ungleich schwerer. Es sind eher viele kleine Rückmeldungen von Menschen aus ganz unterschiedlichen Bereichen der Gesellschaft – von Lehrkräften, Journalisten, Politikerinnen und Politikern und Menschen aus der Zivilgesellschaft –, die spiegeln, dass Impulse aufgenommen, thematisiert und weiterentwickelt werden.» (S. 274)

Mit diesen Verfahren immunisieren sich pädagogische Populist:innen gegen Kritik: Sie betonen stets (und glauben wohl auch), dass ihre Arbeit dazu beiträgt, dass sich das marode Bildungssystem verändern kann, auch wenn es dafür keine Indizien gibt. Ihre Werke sind einerseits Bestseller, andererseits mit den besten Absichten verfasst: Sie sollen Menschen helfen. Wer daran etwas auszusetzen hat, stellt sich gegen das «Wir», gegen die echten Interessen von Lehrpersonen, die sich an der Popularität der Bildungsinfluencer:innen ablesen lässt. 

Bildungsinfluencer:innen wie Müller und Blume sind Populist:innen. Von vielen werden sie als harmlos angeschaut, Blume betont immer wieder, dass niemand seine Bücher lesen oder seine Ideen umsetzen müsse, das sei freiwillig. Diese Argumentation verfängt nicht – Populist:innen sind gefährlich. Sie erschweren es, Probleme differenziert zu analysieren. Sie verunmöglichen sachliche Gespräche, weil sie den Platz von echten Expert:innen einnehmen. Ihre Talking Points treten an die Stelle von Change Prozessen, in denen Dramatisierung und Retter-Figuren problematisch sind, weil alle einen Beitrag leisten müssen, der nachhaltig wirken soll und kurzfristig keine Anekdoten hervorbringt, die in Büchern und in Vorträgen verkauft werden können. Bildungsinfluencer:innen operieren mit Halbwahrheiten, welche bei der von ihnen beschworenen Wir-Gemeinschaft gut ankommen – und sie operieren in Netzwerken, in denen sie diese Halbwahrheiten und ihre persönliche Wirkung verstärken. Zudem schaffen sie einen Markt für pädagogischen Populismus. Erkennbar wird das an der Arbeit, die sie leisten, wenn sie dafür weder bezahlt werden noch Reichweite erhalten. Das ist die Frage, die man Populist:innen stellen muss: Was tust du für eine Veränderung, wenn es sich für dich selber nicht lohnt?

Was sind Influencer:innen? Die für mich klarste Definition: Es handelt sich um Menschen, die auf digitalen Plattformen Reichweite aufbauen, um diese zu verkaufen. Influencer:innen sind in diesem Sinne, den ich hier meine, ein Gegenbegriff zu Aktivist:innen, die auf digitalen Plattformen agieren, um eine Veränderung zu bewirken (und ihre Reichweite nicht verkaufen).

Aktivist:innen engagieren sich in Kontexten, in denen sie eine Wirkung entfalten können. Influencer:innen kooperieren mit anderen Projekten, weil das ihre Bekanntheit fördert und anderen Projekten Sichtbarkeit gibt. Mihajlović hat kürzlich formuliert, dass sie in dieser Hinsicht Litfaßsäulen gleichen: Sie helfen dabei, ein breites Publikum zu erreichen.

Meine Ergänzung zielte noch auf einen anderen Aspekt ab: Weil Influencer:innen grundsätzlich wenig politisch sind und im Zweifelsfall ihre Anliegen hinter die Möglichkeit stellen, ihre Reichweite zu erhöhen, eigenen sie sich dafür, Kritik abzufedern und abzuschwächen.

Besonders deutlich wird das im Moment mit dem Bildungssystem. Influencer:innen haben eine Nische gefunden, Schulen und Bildung so zu kritisieren, dass das eigentlich niemandem weh tut. Das merkt man daran, dass sie es vermeiden zu benennen, was Lehrpersonen falsch machen oder konkret ändern müssten. Viele, fast alle Menschen finden, dass mit der Schule irgendwas nicht stimmt. Jede Veränderung des Bildungssystem erfolgt langsam und braucht viel Arbeit, deren Ergebnisse oft erst nach Jahren sichtbar werden. Influencer:innen sind nicht daran interessiert, diese Arbeit zu leisten – sie profitieren davon, dass diese Arbeit noch nicht erfolgt ist. Wie die Youtube-Lehrer:innen schlachten sie die Defizite des Bildungssystems aus – sie wissen, dass sie keine Änderung bewirken können und suchen deshalb die Positionen, die ihnen Beifall von allen Seiten sichern.

Deshalb ist ihre Kritik auch wirkungslos und wird vom System akzeptiert: Die Bücher, Podcasts und Talks von Influencer:innen sprechen die Eindrücke von Menschen zum Bildungssystem an, verlangen aber keine verbindliche Veränderung. Deshalb sind sie auch anpassungsfähig und prinzipienlos: Sie verbinden sich mit allen, sie grenzen sich von nichts ab. Aktivist:innen entscheiden bewusst, mit wem sie kooperieren, und zwar hinsichtlich der angestrebten Veränderung. Influencer:innen hingegen tun das nur hinsichtlich ihres eigenen Nutzens: Sie machen dort mit, wo es ihnen etwas bringt. Und klar: Immer mal wieder tun sie was scheinbar Selbstloses, was Gemeinnütziges – aber auch das hat einen Nutzen, weil es es das Image zurechtrückt und die Angreifbarkeit der Influencer:innen verhindert.

Damit ist ein weiteres Problem verbunden, auf das Dejan im Litfass-Post aufmerksam gemacht hat: Die Influencer:innen haben oft keine Expertise. Sie übernehmen Argumente, Bilder und Denkfiguren, von denen sie sich versprechen, dass sie bei ihrem Zielpublikum funktionieren. Weil sie damit beschäftigt sind, Reichweite aufzubauen, fehlt ihnen die Zeit für die Arbeit in dem Gebiet, das sie als ihr Fachgebiet ausgeben. Tatsächlich haben sie aber nur ein Fachgebiet: Sich als Influencer:in zu vermarkten. Das sieht man daran, dass ihr eigenes Bild auf dem Titel ihrer Bücher zu sehen ist.

Letztlich entsteht ein dreifaches Problem:

1. Influencer:innen nehmen Fachpersonen den Raum weg, um an echten Veränderungen und Lösungen zu arbeiten.
2. Sie bestärken das System, weil sie von seinen Dysfunktionalitäten abhängig sind.
3. Sie liefern mit Scheinkritik allen einen Vorwand, die nichts ändern wollen, aber eine gehaltvolle kritische Diskussion simulieren wollen.

Influencer:innen sind ein guter Test, um echte Aktivist:innen zu erkennen: Wer mit Influencer:innen kooperiert, sie einlädt, ihre Arbeit ausstellt, mit ihnen gemeinsame Veranstaltungen bestreitet – denen ist die Reichweite ebenfalls wichtiger als die Sache. Das ist nicht verboten, dafür gibt es oft Gründe, die auch verständlich sind. Viele Menschen möchten gerne ein Buch schreiben, Vorträge halten, bekannt werden. Das ist legitim – aber es geht nur dann um die Sache, wenn die Fähigkeit erhalten bleibt, echte Expertise und kritische politische Sichtweisen von einer Reichweitenshow zu unterscheiden.