Die Ameisen unter dem Stein

swarm of fire ants on rice

In einem Garten wird ein Stein gehoben. Darunter befindet sich eine Kolonie Ameisen, die plötzlich ans Licht gezerrt wird. Die Ameisen sind im ersten Moment verwirrt, rennen hin und her.

Einige Ameisen wünschen sich den Stein zurück. Sie können mit dem Licht wenig anfangen, der Stein beruhigt sie und gibt ihnen Sicherheit.

Andere Ameisen suchen die Königin, die ihnen sagt, was zu tun ist. Von ihrer Führung erhoffen sie sich Orientierung.

Ein paar Ameisen beginnen sich zu orientieren, entwickeln neue Arbeits- und Lebensformen – ohne Stein und ohne Königin.

Dieses Gleichnis auf die Zeit des Distance Learnings im Frühjahr 2020 stammt nicht von mir. Geteilt und diskutiert haben wir es bei einer Session von #digitalitaet20, mit dabei waren Thomas Breddermann, Franziska Teine, Luisa Hanning, Ralf Schlotter, Thomas Walden, Ralf Anske und Anja Schmitt. 

Beziehungen als Grundlage der Pädagogik

Gestern habe ich im Rahmen eines Webinars (Link folgt) darüber nachgedacht, was alles von tragfähigen Beziehungen abhängt. Wesentliche Prozesse – Zusammenarbeit, Feedback, Austausch von Perspektiven, Motivation – hängen von Beziehungen ab.

Zeitgemäße Lernformen brauchen gerade im Fernunterricht eine Lernkultur mit stabilen Beziehungen, in denen Vertrauen und Verlässlichkeit aufgebaut worden ist. Im klassischen Schulsetting passiert das nur eingeschränkt: Machtmittel wie Prüfungen und Anwesenheitszwang verhindern, dass Beziehungsarbeit den Raum erhält, die sie bräuchte. Und so verweigern sich dann Schüler*innen im Fernunterricht, missbrauchen die Freiheiten, die nicht selbstverständlich, sondern eine auf ein Notlösung zurückführbare Ausnahme darstellen.

Worüber wir nachdenken müssen: Wie wir – ohne irgend eine Form von »Normalität« zu erwarten – eine Lernkultur schaffen können, welche die Grundlage für selbstorientierte, soziale, motivierende Bildung sein kann.

Von Prüfungen zu Kompetenznachweisen zu Kollaboration

Die Prüfungskultur ist für mich die zentrale Hürde bei der Verbesserung von schulischen Lernkulturen.

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Das Grundproblem besteht darin, dass von außen Lernziele an Lernende herangetragen werden, deren Erfüllung wiederum von außen geprüft wird. Das ist in Bezug auf Faktoren der Motivation verheerend. Folgt man der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan, dann geht Motivation von Wirksamkeit, Autonomie und sozialer Eingebundenheit aus. Die klassische Prüfungskultur lenkt die Wirksamkeit aufs Prüfungssetting hin aus (wirksam ist das, was zu einer guten Note führt) – und verhindert Autonomie und soziale Eingebundenheit komplett. Dieses Problem wird durch die Vorstellung aufgefangen, Prüfungen würden als extrinisische Motivation zu intrinsischer führen. »Extrinsische Motivation« ist aber nur ein anderes Wort für Druck oder Anreize, es ist keine Motivation im Sinne der Selbstbestimmungstheorie (oder im Sinne des Wortes Motivation an sich).

Mit der Bewegung von Lernzielen hin zu Kompetenzen hat sich der Fokus der Wirksamkeit verschoben: Kompetenzen sind Befähigungen von Menschen, sie beschreiben, was diese können. Entsprechend müssen sie auch nicht überprüft werden, sondern werden von Lernenden nachgewiesen. Das ist eine Erkenntnis, die sich erst langsam in Schulen und Prüfungsformen bemerkbar macht, aber letztlich ist sie konzeptionell schon vorgesehen: Lernende zeigen zur Leistungsüberprüfung was sie können.

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An der Kompetenzorientierung gibt es eine oberflächliche Kritik (Kompetenzen würden Wissen entwerten). Diese Kritik will zurück zu Lernzielen, die häufig von Wissensvermittlung und Wissensabfrage ausgehen. Daneben gibt es aber auch einen gewichtigen Einwand, der sich so verstehen lässt, dass die Kompetenzorientierung nicht weit genug geht. Hier die Formulierung dieses Einwands durch Felicitas Macgilchrist:

Neben dem technologischen Fokus ist zu kritisieren, dass vor allem individuelle Kompetenzen als der Schlüssel zur gesellschaftlichen Teilhabe hervorgehoben werden. Dies vernachlässigt unsere Einbettung in soziale, ökonomische, politische und technische Strukturen beziehungsweise Infrastrukturen, die eine Teilhabe ermöglichen oder beschränken.

Kompetenzen, so mein Verständnis, blenden in einem individuellen oder individualistischen Verständnis relevante gesellschaftliche Prozesse aus. Das zeigt sich in der Leistungsmessung dann, wenn bei Projektarbeit individuelle Leistungen aus einem Projekt rausgerechnet werden, um einzelne Lernende benoten zu können, obwohl die relevanten Arbeits- und Lernschritte in einem Gruppensetting erfolgt sind.

Deshalb sieht für mich die Zielvorgabe so aus: Gelernt wird von Gruppen in Projektsettings. Daraus entsteht ein kollaboratives Lernprodukt, das als solches mit Feedback und Kritik versehen wird. Daraus ergibt sich eine Reflexionsmöglichkeit. Eine Bewertung entfällt.

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Generell lässt sich sagen, dass wirksame Lernprodukte, motivierende Lernsettings und Zusammenarbeit durch eine Orientierung an einer Kultur des Prüfens und Bewertens verunmöglicht werden. Wir müssen uns davon lösen.

 

Die postdigitale Schule

Was die digitale Transformation der Gesellschaft für Schulen bedeutet – das wurde in den letzten 30 Jahren in allen Facetten diskutiert. Die Frage war dabei, wie Digitales in die Schulen kommen könnte, müsste, sollte. Wie Schulzimmer ausgestattet werden müssen, wie sich lehren und lernen digital verändert. Gedacht wurde oft in schematischen Gegenübersetzungen: Analoger Unterricht geht so, digitaler anders.

Eine postdigitale Schule löst sich von diesem Gegensatz. Seinen Aufsatz über »Post-digitale Bildung« (2020) beginnt Robin Schmidt mit einem Negroponte-Zitat aus »Beyond digital«: »Like air and drinking water, being digital will be noticed only by its absence, not its presence.« In einer post-digitalen Schule wird es nicht auffallen, dass interaktive Whiteboards oder Tablets genutzt werden – vielmehr wird das Fehlen digitaler Technologie und digitaler Verfahren ins Auge fallen. »Digitalität wird zum Hintergrund des Alltags« – so die Formulierung von Felicitas Macgilchrist in ihrer Darstellung »postdigitaler Pädagogik«.

Die vier Forderungen des Vereins D64 für Bildung im Kontext der digitalen Transformation lassen sich so als politischer Rahmen hin zu einer postdigitalen Bildung verstehen.

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Was heißt es nun konkreter, wenn Schulen postdigital werden? Als Orientierung zitiere ich aus den Arbeiten von Macgilchrist und Schmidt.

  1. »[Digitalität] muss nicht mehr explizit als ‚Digitalisierung‘ thematisiert werden, sondern ist lediglich ein Aspekt eines umfassenden Transformations- oder Schulentwicklungsprozesses.« (Macgilchrist)
  2. »Wenn die vollständige Verfügbarkeit von Wissen alltäglich gefühlte Realität ist, wird auch Bildung womöglich immer weniger als Besitz und Verfügbarkeit (letztlich also als Kapital) eines Menschen, sondern immer mehr als Bezug eines Menschen auf einen Stoff (letztlich also als Interaktion, emphatischer: als Dialog) erfahren. Vielleicht rückt dadurch mehr in den Fokus, dass Bildung nicht nur eine Frage von Inhalten und Kompetenzen, sondern auch eine von Bezügen und Beziehung ist […]« (Schmidt)
  3. »’Innovation‘ wird hier nicht als die Einführung von Tablets, VR, AR oder KI verstanden, sondern als die subtile Transformation der schulischen Alltagspraktiken.« (Macgilchrist)
  4. »Bildungseinrichtungen könnten auch Orte werden, an denen der Mensch als Fragender existieren kann, ohne dafür sanktioniert zu werden. In Anlehnung an Cusanus’ belehrter Unwissenheit könnten Hochschulen auch Orte sein, an dem man sich an der Grenze des Noch-nicht-Gewussten aufhalten kann und dafür belohnt wird, während das heutige Bildungssystem diejenigen privilegiert, die (vermeintlich) wissen, ohne Zweifel auftreten und sich gegen andere durch Macht durchsetzen.« (Schmidt)
  5. »Wer neugestaltet, denkt die Rolle von Schule anders und sieht sich selbst als Teil eines soziotechnischen und -ökologischen Netzwerks, das Entscheidungen über Daten, Umwelt, zwischenmenschliche Beziehungen, Gerechtigkeit, Dekolonisierung, Design, Respekt, Lernaktivitäten, Kommunikation, Architektur, Relationalität und Teilhabe fällt.« (Macgilchrist)
  6. »In einer post-digitalen Gesellschaft entsteht Verantwortung gegenüber den digitalen Infrastrukturen, Inhalten und Kommunikationsformen kaum auf Grundlage der Frage, ob diese Technologien angenommen oder abgelehnt werden sollten. Verantwortung für das Verhältnis zu digitalen Technologien zu übernehmen, bedeutet heute vielmehr aus der Dualität von Annahme und Ablehnung auszutreten und sich an der Frage zu beteiligen, wie diese Technologie auf uns wirken soll.« (Schmidt)

Die Diskussion über die Annahme oder die Ablehnung von Technologien hat viele Ressourcen beansprucht. Vielleicht wäre es Zeit, dass postdigitale Schulen die von Schmidt und Macgilchrist beschrieben Entwicklungen, Verantwortungen, Beziehungen und Innovationen gestalten — vor dem Hintergrund der Digitalität.

10 Erkenntnisse aus dem #digifernunterricht-Projekt

Einige Tage bevor die Corona-bedingten Schulschließungen kommuniziert wurden, war absehbar, dass Fernunterricht zur Realität würde. Im Gespräch mit Journalist*innen und Kolleg*innen wurde mir klar, wie viele Fragen damit verbunden sind. Diese diskutierte ich auf Social Media, begann aber auch, einen Youtube-Kanal einzurichten, auf dem ich in recht hoher Frequenz kurze Video publizierte, in denen ich Tools vorstellte, Methoden diskutierte und generell aus meiner Perspektive über den Fernunterricht nachdachte. Für alle verwendete ich den Hashtag #digifernunterricht.

Bei der Umsetzung des Projektes habe ich viel gelernt. Grundsätzlich habe ich es agil entwickelt – d.h. ich habe weder ein Konzept erstellt noch genau geplant, wie das Projekt verläuft, sondern einfach mal gemacht. Deshalb ist es sinnvoll, einige Learnings explizit zu formulieren. Quantitativ sind nun über 80 Folgen auf dem Youtube-Kanal phwa.ch/digifernunterricht entstanden, dazu mehrere Infografiken und wie immer eine Reihe von Blogtexten und Medienbeiträgen über meine Arbeit. Auch ein Buch ist in Planung…

1 – rau und persönlich kommunizieren

Das habe ich schon auf Twitter gelernt (und vergesse es immer mal wieder): Wenn ich es schaffe, auch als Mensch in meinen Arbeiten im Netz präsent zu sein, kann ich wirksamer kommunizieren. Ich habe versucht, immer mal wieder einen anderen Hintergrund zu finden, auch mal kurz etwas von der Katze zu erzählen, ein Video beim Joggen aufzunehmen etc. Rau ist für mich eine Kategorie, die meine Arbeiten im Netz bestimmt: Es ist der Gegenbegriff zu »glatt«, mit dem ich perfektionierte Marketing-Aktionen bezeichnen würde, wo alles fehlerfrei und kalkuliert ist. Rauer Content lässt Fehler zu, nutzt sie und schaut, was sich entwickelt. Das hat sich für mich auch bei einem Videokanal bestätigt.

2 – einen einfachen Workflow definieren

Meine Videos habe ich so aufgezeichnet:

  1. In Gesprächen und durch Lektüre eine Idee entstehen lassen und sie gedanklich bearbeitet
  2. (nur wenn nötig) wenige Folien gestaltet (maximal 5 Minuten)
  3. Loom gestartet und Video aufgezeichnet (1 Take, kein Script) (maximal 15 Minuten)
  4. (nur wenn nötig) Video geschnitten (maximal 3 Minuten)
  5. Video auf YT hochladen, Titelfolie dazu, Links in Beschreibung (maximal 5 Minuten)
  6. Link zum Video auf Twitter, Facebook und Linkedin teilen (maximal 3 Minuten)

So brauche ich für ein Video weniger als 30 Minuten reine Produktionszeit. Ähnlich arbeite ich auch an Blogposts. Dieser Workflow ist schnell, weil ich mich an den Ablauf halte und jeden Schritt gut kenne. Ich kann so auch Fehlermeldungen einschätzen und weiß, welche Fehler ich vermeiden muss. Ich würde das für alle ähnlichen Projekte so empfehlen: Findet einen Ablauf, mit dem ihr sicher und zufrieden seid und optimiert ihn nur, wenn es nötig ist.

3 – öffentliche Fragen stellen (lassen)

Im Rahmen von #digifernunterricht habe ich viele Fragen von Lehrenden beantwortet, sehr viele. Leider trauen sich viele nicht, die Fragen öffentlich zu stellen – in den Kommentaren unter den Videos, auf digitalen Plattformen. Das ist schade: Weil Fragen Lerngelegenheiten sind. Denkt daran, wie oft ihr schon gegooglet habt, ob andere euer Problem auch haben: Es ist entlastend zu merken, dass man mit einer Frage nicht allein ist. Um das anderen zu ermöglichen, muss man Fragen öffentlich stellen.

4 – Aufmerksamkeit, Austausch und Anerkennung helfen in Krisen

#digifernunterricht hatte für mich eine Art therapeutische Wirkung. Ich habe die Videos nicht nur für andere gemacht, auch für mich. Andrea Geier und Markus Gottschling haben in einem Aufsatz 5 As definiert, die zeigen, was Twitter für die Wissenschaftskommunikation leisten kann. Ich würde das verallgemeinern: Projektarbeiten im Netz publizieren hat im Idealfall diese 5 Effekte.

  • Aufmerksamkeit schenken und finden.
  • Austausch suchen und genießen.
  • Anschlussfähigkeit herstellen und sichern.
  • Anerkennung suchen und finden.
  • Für Abenteuer offen bleiben.

5 – schnell sein

Die Corona-Krise hat generell gezeigt, dass die Zeit langwieriger Konzeptarbeit vorbei ist. Institutionen und Verantwortliche müssen in der Lage sein, schnell zu entscheiden, schnell Feedback einzuholen, schnell zu kommunizieren – seriös, ausgewogen. Das ist enorm schwierig – und gerade für die Politik eine enorme Herausforderung. #digifernunterricht war ein schnelles Projekt – im doppelten Sinne:

  • ich konnte einzelne Beiträge schnell erstellen
  • ich konnte Anliegen, Bedarfe und Themen schnell bearbeiten

Ein schneller Zeitungsartikel wird am Morgen in einer Redaktionskonferenz besprochen, im Laufe des Tages geschrieben und am Abend veröffentlicht. Wenn ich eine Idee für ein Video habe, ist es in einer halben Stunde im Netz. Am Montag der ersten Woche des Fernunterrichts gab es auf meinem Kanal schon 10 Videos. Diese Geschwindigkeit ist ein enormer Vorteil.

6 – Infografiken wirken

Ich habe während des Projekts vier Infografiken gemacht – mit Canva. Diese wurden breit geteilt, stark wahrgenommen. Sie sind für mich momentan das wirksamste Format im Netz, weil sie auf fast allen Plattformen zur Geltung kommen.

7 – Kollaboration

Ich habe versucht, explizit auf Ideen von anderen Personen einzugehen, sie zur Mitarbeit einzuladen. Das kann ich noch etwas stärker tun, führt aber dazu, dass mehrere Workflows koordiniert werden müssen. Für die Gesprächsreihe #gedankenschach, bei der Dejan und ich mit Expertinnen über die Kultur der Digitalität reden, haben wir das gemacht. Grundsätzlich führt Kollaboration aber immer zu anderen Perspektiven, was meine Beiträge verbessert: Ich merke, wo blinde Flecken liegen, kann differenzieren und abstrahieren. Das ist enorm wertvoll – an dieser Stelle herzlichen Dank an alle, die Ideen mit mir geteilt haben.

8 – kurze Beiträge

Dieser Blogpost ist fast zu lang. Sobald ein Video meinen Rahmen von 10 Minuten gesprengt hat, habe ich versucht, das Thema aufzuteilen. Wer sich für etwas stark interessiert, schaut sich auch drei Videos an. Das Netz hat beliebig viel Platz, aber halt für »small pieces loosely joined«

9 – Youtube ist eine Plattform

Vor dem Projekt habe ich Youtube immer nur als Video-Deponie benutzt. Was ich eingestellt habe, konnte ich im Blog oder auf Twitter verlinken. Mit den Abos, zu denen #digifernunterricht geführt hat, erhalten Beiträge auch Views über Youtube: Wer meine Videos anschaut, erhält sie direkt auf der Seite angezeigt, wenn ich neue publiziere. Das ist ein Effekt, den ich bislang unterschätzt habe.

10 Technik + Didaktik + Erfahrungen + Reflexion

»Pädagogik vor Technik« ist oft falsch, zumindest immer aber trivial. Richtig ist: Technik, Didaktik, Erfahrungen und Reflexion müssen ineinandergreifen. Ich kann #digifernunterricht nur gestalten, wenn ich Tools kenne, ihre Nutzung reflektiere, Unterricht plane und mich auf Erfahrungen beziehe.

Bonus: Edu-Konten

Fast alle kostenpflichtigen Angebote im Netz gibt es auch als Edu-Variante. Immer kurz suchen, bevor ihr für ein Premium-Angebot zahlt.

 

 

#nurdeinebrand – Content verbreiten, nicht als eigenen ausgeben

Was für ein tolles Video – in Zeiten, in denen Menschen wegen einer Pandemie keine Vergnügungsparks besuchen dürfen, werden harmlose Teddybären auf einer Achterbahn zum Leben erweckt. Das ist viraler Content.

Gemacht hat ihn der Park selber, »Walibi Holland«. Hier das Youtube-Video:

Der Gadget-Youtuber Rob Vegas nutzt das Video (das er von einem anderen Twitter-Account, @buitengebieden_, übernommen hat), um einen eigenen viralen Tweet ins Netz zu stellen. Das gibt ihm Sichtbarkeit, Reichweite, prägt seine Brand positiv: Rob Vegas ist der Account, der uns die knuffigen Bären auf der Achterbahn gezeigt hat.

Warum ist das ein Problem?

  1. Es wird so sehr schwierig, herauszufinden, woher das Video überhaupt stammt, was es zeigt. Quellenkritik wird erschwert – kann gut sein, das nicht mal Rob Vegas weiß, woher das Video stammt.
  2. Allgemeiner gesprochen erhöht Vegas die Informationsentropie (ein Konzept von Luciano Floridi). Das heißt, die Unordnung in der Infosphäre wird erhöht, was allen erschwert, Informationen einzuordnen.
  3. Rob Vegas zieht einen Teil der Aufmerksamkeit, die das Video im Netz bekommt, auf seine Brand. Wenn der Content toll ist und gesehen werden soll, wäre es möglich, einfach das Original zu verbreiten – der Park in den Niederlanden hat auch einen eigenen Twitteraccount, wo die Bären auch zu finden sind.

Ganz allgemein gesprochen entsteht ein Problem, das mit Desinformation und Fake News ganz allgemein zusammenhängt: Jemand sieht etwas im Netz und weiß nicht genau, was es ist. Statt das aufzuklären, verbreite das Profil es mit der eigenen Brand (dem eigenen Namen, dem eigenen Stil etc.). Das hilft allen, die es Menschen erschweren wollen, sich zu informieren – auch wenn es nur um harmlose Unterhaltung geht. (Diesen Gedankengang habe ich in meinem Nonsens-Buch genauer umrissen.)

Das passiert in einem weiteren Sinne auch dann, wenn jemand eine Idee von jemand anderem nimmt und sie auf der eigenen Plattform noch einmal in einem Text oder Visualisierungen umreißt, ohne sie so umfassend wie möglich zu zitieren.

Was lässt sich dagegen tun:

    1. Gute Inhalte teilen, nicht auf das eigene Konto kopieren. Immer. Auch wenn einem noch ein toller Spruch dazu einfällt, dem Reflex widerstehen, Fremdes als eigenes auszugeben.
    2. Wenn Menschen nur ihre eigene Brand über fremden Content legen, würde ich den Hashtag #nurdeinebrand einsetzen. Damit wird das sichtbar und weniger attraktiv.
    3. Nachsehen, woher etwas kommt und das Original verbreiten. Autorinnen und Autoren Credit geben.
    4. Bei unsicherer Quellenlage das so angeben. Kürzlich habe ich eine Grafik gefunden, bei der ich nicht wusste, woher sie genau stammt. Das habe ich so vermerkt und innert Minuten Hilfe erhalten, mit der ich die Originalquelle rekonstruieren konnte:

Dialogisches Lernen – auch im #digifernunterricht

Heute habe ich fürs Landesmedienzentrum Baden-Württemberg ein Webinar zu dialogischem Lernen abgehalten. Im Fokus stand die Rhythmisierung dialogischer Lernprozesse. Die Grundgedanken halte ich hier auch schriftlich fest.

Mein Verständnis des dialogischen Lernens

Ich habe bei Urs Ruf und Peter Gallin studiert, die das Modell entwickelt und theoretisch begründet haben. In meinem Unterricht passe ich das Modell an, nutze eine vereinfachte Variante. Sie lässt sich gut mit einem Kreislauf vergleichen, den ich an einem Beispiel aus meinem Fachdidaktik-Modul erklären möchte.

Ich starte mit einem Auftrag, z.B. mit der Frage, was für die Studierenden guter Deutschunterricht sei und wie sie ihren eigenen Deutschunterricht erlebt haben. Dazu schreiben sie einen Text in ihr Lernportfolio, so entsteht ein Lernprodukt. Vor der Seminarsitzung lese ich die Texte, gebe ein kurzes Feedback und erstelle eine Sammlung mit Zitaten aus den Arbeiten der Studierenden. In der Präsenzsitzung diskutieren wir die Zitate, daraus entsteht meist eine Kernidee, eine Einsicht. Sie ist der Anstoß für einen weiteren Auftrag…

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Entscheidend ist für mich, dass das Lernen im Dialog zwischen mir und den Lernenden entsteht – dass diese Interaktion aber auch in den Rahmen einer Lerngruppe eingebunden ist. Das haben Gallin und Ruf mit Ich-Du-Wir gemeint.

Die Rhythmisierung der dialogischen Lernens

Grundsätzlich lässt sich Unterricht in Präsenzphasen in Lerngruppen (traditionell eine Schulstunde) und in individuelle Lernphasen (die oft im oder mit dem Netz stattfinden; traditionell sind das Hausaufgaben) unterteilen. Das sieht dann so aus – wobei die längeren Kästchen andeuten, dass die individuellen Lernphasen sich meist über einen längeren Zeitraum erstrecken.

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Dialogisches Lernen führt zu folgender Rhythmisierung: In einer Präsenzstunde wird der Auftrag eingebettet in Unterrichtsgespräch, Lehrvortrag und andere Aktivitäten formuliert. Also beispielsweise lasse ich eine Klasse in Stanišićs Herkunft (vgl. dazu den Unterrichtsblog) Passagen suchen und diskutieren, in denen das Drachenmotiv vorkommt. Der Auftrag lautet dann, eine Hypothese zu formulieren, was die Drachen bedeuten, wofür sie stehen. Diese Bearbeitung läuft dann in den Kommentaren auf dem Blog – aber in Lernzeit, welche die Schüler*innen nicht im Schulzimmer verbringen.

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Aus ihren Lernprodukten entsteht dann in der nächsten dialogischen Präsenzphase – dazwischen könnte, und das zeigt das leere rote Feld, auch eine Übungsstunde oder eine Lektion zu einem anderen Thema stehen – eine Kernidee (oder mehrere), das kann dann im Beispiel von »Herkunft« so aussehen.

Daraus leitet sich dann ein weiterer Auftrag ab.

Dialogisches Lernen im #digifernunterricht

Was bedeutet es für dieses Modell, wenn Unterricht nur remote stattfinden kann? Denkt man die Präsenzphasen als Videokonferenzen, dann ändert sich nichts. Gerade auch die Kombination von Fern- und Präsenzunterricht lässt sich sehr gut mit dem Modell verbinden.

Zwei Herausforderungen aber bleiben:

  • ein lebendiges Unterrichtsgespräch ist im Fernunterricht per Videokonferenz schwer zu führen, entsprechend schwierig ist es, Kernideen mit den Lernenden zu erarbeiten
  • zwischen den Phasen treffen Lernende und Lehrende in informellen Kontexten (im Pausengespräch, auf dem Flur, im Bus etc.) zusammen und können leicht Fragen klären, Ideen prüfen etc. Entfällt dieser Austausch, kann er nur schwer digital emuliert werden.

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Feedback: Warum ich auf qualitative, nicht anonyme und soziale Formen setze

Als ich als junger Lehrer meine ersten Klassen übernommen habe, war mir klar: Feedback ist wichtig. Eine 6. Klasse, die ich noch als Student als Klassenlehrer unterrichtete, gab mir das erste Feedback schon bevor ich es einholte: Ein paar Schülerinnen fertigen lange Listen mit Strichen an. Auf mein Drängen erklärten sie, sie würden jedes Mal einen Strich machen, wenn ich »ähm« sage. Zuerst war ich verletzt, forderte sie dann aber auf, weiterzumachen. Wenn ich in der nächsten Woche mehr als 10 Striche hätte, würde ich der Klasse Gipfeli mitbringen (das sind Croissants). Das musste ich dann eine oder zwei Wochen tatsächlich machen, danach war das mit den »ähm«s etwas besser (oder die Klasse verlor die Lust am Spiel).

Am Ende jedes Semesters gab ich einen Fragebogen ab, auf dem die Schüler*innen Aussagen mit Kreuzen bewerten konnten – anonym. Wiederum war ich jedes Mal gekränkt, wenn auf einer 10er-Skala ein Wert von 4.8 oder 5.6 rauskam, zumal damit auch einige sehr tiefe Bewertungen verbunden waren. Zu gerne hätte ich gewusst, wer mich so schlecht bewertet hatte und weshalb.

Im Gespräch mit erfahrenen Kolleginnen und Kollegen wurde mir bewusst, dass das Problem an der Art des Feedbacks lag.

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Nur Feedback, das sprachlich formuliert ist, ist an sich aussagekräftig. Zahlenwerte gewinnen erst an Signifikanz, wenn sie verglichen werden können. Gebe ich jedes Semester dieselben Items an dieselben Lerngruppen aus, dann kann ich mit der Zeit erkennen, ob sich etwas verändert hat. Aber grundsätzlich sagen Zahlen sehr wenig, wenn ich nicht weiß, wer was wie bewertet.

Die Anonymität ist ein zweites Problem. Meine ursprüngliche Idee war: Wenn kein Name dasteht, muss niemand Angst haben. Nur funktioniert das halt auch umgekehrt: Wenn anonyme Settings gewählt werden müssen, dann impliziert das, dass Angst durchaus vernünftig sein könnte. Weil ich will, dass Klassen mir vertrauen und ich Schüler*innen vertrauen kann, muss vor einem fixen Feedback-Termin allen klar sein, dass Kritik für niemanden negative Konsequenzen hat. (Und wenn das dennoch nicht geht, lässt sich das digital heute einfach machen: z.B. per E-Mail.)

Für mich sollte Feedback also sprachlich ausformuliert und nicht anonym erfolgen. Gleichzeitig ist mir aber auch eine soziale Komponente wichtig, die am konkreten Setting aufzeigen möchte:

  1. Ich stelle der Klasse Feedback-Fragen vor. Meist sind es:
    a) Was lief/läuft gut?
    b) Was sollte ich/sollen wir besser machen? Wie?
    c) Spezialthema, abhängig vom Unterricht
  2. In Gruppen diskutiert die Klasse diese Frage.
  3. Wir hören uns die Ergebnisse aus den Gruppen an, ich schreibe für alle sichtbar mit (auf dem Beamer oder an der Wandtafel).
  4. Ich darf Fragen stellen, die der Klärung oder Präzisierung dienen (keine Rechtfertigung, keine Schuldabwälzung etc.)
  5. Die Klasse diskutiert Punkte, die kontrovers sind (wenn Bedarf vorhanden ist).
  6. Ich lese alles noch einmal durch und gebe drei konkrete Punkte an, die ich in der nächsten Lerneinheit verbessern möchte. (Und sage auch, wie ich das mache.)

Was in den Gruppen passiert, ist eine Abschätzung, ob es sich um ein individuelles oder allgemeines Problem handelt. Es wird deutlich, dass nicht alle Unterricht gleich erleben und beurteilen.

All das kann man gut auch mit Tools machen – aber die Funktionalitäten von Feedback-Tools verleiten aus meiner Sicht dazu:

  • zu viele Fragen zu stellen
  • quantitative Ansätze zu verwenden
  • die Ergebnisse stehen zu lassen, statt sie zu diskutieren.

Präsenz- und Fernunterricht kombinieren

Nach einer Phase des reinen Fernunterrichts sind Schulen nun eine Übergangsphase eingetreten. Während in der Schweiz zumindest an obligatorischen Schulen in vielen Kantonen ein Vollbetrieb aufgenommen worden ist, sind die Gymnasien und viele Schulen in Deutschland noch nicht oder nur teilweise geöffnet worden. Das hängt auch damit zusammen, dass sich in der Schweiz die Hypothese durchgesetzt hat, wonach jüngere Kinder kaum ansteckend sind – ältere jedoch Covid-19 ähnlich wie Erwachsene verbreiten.

Absehbar ist mittlerweile, dass viele Schulen auch nach den Sommerferien Mischungen aus Präsenz- und Fernunterricht anbieten werden. Nimmt man die Distanzvorgaben ernst, dann müssen große Klassen dafür gedrittelt werden: In einem regulären Schulzimmer können sich rund 10 Personen aufhalten, wenn sich die Schüler*innen nicht zu nahe kommen sollen.

Das bedeutet, dass aus einer Klasse drei Lerngruppen entstehen, die sich jeweils in drei Zeitslots abwechseln müssen. (An einigen Schulen können das auch zwei Hälften mit zwei Slots sein.)

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Lerngruppen, Zeitslots und Module (Präsenzphasen rot umrandet) CC BY 4.0

Wie findet nun Unterricht unter den Voraussetzungen statt, dass jeweils nur eine Gruppe ein Modul im Präsenzunterricht absolvieren kann?

Variante 1: Identische Präsenzmodule

Nehmen wir an, im Präsenzunterricht soll eine Aktivität ablaufen, die nur im Schulzimmer stattfinden kann (ein Planspiel, eine Diskussionsrunde, ein Experiment vorführen etc.).

Dann bietet es sich an, dieses Modul allen drei Lerngruppen in identischer Form anzubieten. Die Konsequenz daraus ist, dass die anderen beiden Module jeweils:

  • im Fernunterricht betreut werden
  • lernlogisch vom Präsenzmodul gelöst werden
  • stark selbstorientiert absolviert werden können.

Hat eine Lehrerin oder ein Lehrer etwas weniger zu tun, weil der Präsenzunterricht nur einmal vorbereitet werden muss, so braucht auch die Vorbereitung des Fernunterrichts viel Aufwand, so dass für die Betreuung der beiden Gruppen im Fernunterricht kaum Zeit bleibt. Hier zeigt sich, dass die Belastung der Lehrkräfte in entscheidender Punkt in der Planung sein dürfte.

Variante 2: Identische Module pro Zeitslot

Eine zweite Grundidee besteht darin, eine Lerneinheit in drei Teile zu gliedern, die aufeinander aufbauen (z.B. drei Kapitel eines Romans zu diskutieren, ein Sachthema in drei Stufen zu vertiefen, Vokabular in drei Phasen zu lernen und den Wortschatz zu erweitern).

Das führt zu einem Aufbau, bei dem ein Modul sowohl im Präsenzunterricht als auch im Fernunterricht absolviert werden kann. Im Präsenzunterricht kann mündlicher Austausch eine größere Rolle spielen, im Fernunterricht hingegen sollten wohl schriftliche Übungen mehr Gewicht haben.

Für die Lehrperson bedeutet das, dass sie die drei Module quasi doppelt vorbereiten muss, eine Entlastung entfällt hier.

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Identische Module pro Zeitslot CC BY 4.0

Variante 3: Bezüge zwischen Fern- und Distanzunterricht

Aus Variante 2 kann man auch die Möglichkeit ableiten, dass der Fernunterricht und der Präsenzunterricht dialogisch in einem Austausch stehen. Also etwa so:

  1. Im Fernunterricht erarbeiten die beiden Lerngruppen ein Lernprodukt, etwa ein Padlet, in dem Fragen formuliert, Thesen festgehalten oder Rechercheergebnisse gesammelt werden.
  2. Der Präsenzunterricht diskutiert dann dieses Lernprodukte und arbeitet damit weiter.
  3. Evtl. ergeben sich für den Fernunterricht daraus weitere Aufgaben.

Eine besondere Variante davon ist die digital unterstützte Fishbowl: Dabei nehmen auch die beiden Lerngruppen, die nicht im Schulhaus sind, am Präsenzunterricht teil, indem sie mit mehreren Kameras in einer Videokonferenz mitbekommen, was im Schulzimmer läuft. Sie haben dabei aber andere Aufgaben: Sie stellen vielleicht Fragen oder beobachten Dinge und halten sie in einem Protokoll fest.

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Fishbowl CC BY 4.0

Diese Varianten benötigen eine, aber sehr komplexe Vorbereitung und Durchführung durch die Lehrkraft.

Variante 4: Flipped Classroom

Flipped Classroom besteht aus zwei Ideen:

  1. Instruktion/Theorie/Stoff erarbeiten die Schüler*innen individuell, asynchron und nicht im Präsenzunterricht.
  2. Der Präsenzunterricht wird für Übungen, Diskussionen, Reflexion verwendet.

Das ist auch in diesem Hybrid-Setting möglich, bedingt aber (pinke Kreise), dass auch die nicht anwesenden Lerngruppen Gelegenheit für eine Präsenzphase (etwa in einer Videokonferenz) erhalten.

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Flipped Classroom CC BY 4.0

Variante 5: Dialogisches Lernen

Dialogisches Lernen.005

Ich habe diese Variante in einem eigenen Blogpost ausgearbeitet und dokumentiert und verweise hier einfach darauf.

Weitere Varianten

Ich habe Feedback auf meinen Text erhalten und liste hier die Ideen auf, die anderen geteilt haben. Danke sehr!

Philip Stade hat seine Ideen und einen Austausch mit anderen Personen ausführlich dokumentiert: https://hackmd.io/@TywpsBk_RzC91TPHEu25JQ/rJi5F7FoL

Nadja Badr ist eine Kollegin von mir an der Uni Zürich. Sie schreibt:

Peer-to-peer-learning

z.B. 4erGruppen bereiten während ca. 2 Lektionen ein Unterrichtsthema vor (in Pädagogik/Psychologie: Einführung in Grundbegriffe und -Modelle wie A) Wahrnehmung, B) Emotion, C) Motivation und D) Kognition) und erstellen gemeinsam ein Gruppenarbeitstool (z.B. Padlet oder Miro) vor, auf dem sie Begriffsdefinitionen posten, Erklärvideos zur Verfügung stellen, Modelle zur Diskussion vorlegen und Fallbeispiele zur interaktiven Bearbeitung hinterlegen. Zudem bereiten sie gemeinsam eine (Doppellektion) vor (dabei erhalten sie Unterstützung von mir, präsent und/oder digital). Dann folgen diese Lektionen, die jeweils von einer/einem Experte*in angeleitet werden. Diese Lektionen können problemlos digital, z.B. in Teams (Zimmer) oder Zoom (Breakoutrooms) durchgeführt werden. Zudem habe ich als Lehrerin die Möglichkeit, einzuführen, zusätzliche Übungen anzubieten und den Schluss zu moderieren und selbstverständlich die diverse Lerngruppen zu besuchen. Abgerundet wird die diese Reihe mit einer Prüfung, zu der jede Gruppe vorbereitend drei Fragen beisteuert. Gelingensbedingungen: Vertrauen, dass die SuS mitmachen und Verantwortung übernehmen und klare Angaben zu den einzelnen Teilschritten sowie Rückmeldungen zu der ersten Phase und selbstverständlich Vorbesprechen der Lektionen.

Anna Reuter arbeitet an einem Berufskolleg in Köln und unterrichtet am Studienseminar in Köln:

Kurzer Kommentar: Das wäre ähnlich wie Varianten 2 und 4 zu sehen, bei denen aber alle Lerngruppen gleichzeitig in verschiedenen Räumen anwesend sind. Der Vorteil von Annas Vorschlag ist sicher, dass es gar nicht möglich ist, Frontalunterricht mit fragend-entwickelndem Unterrichtsgespräch durchzuführen, weil gar nicht die ganze Klasse da ist. Allerdings scheint mir die Präsenz der Lehrperson in drei Zimmern hohe Anforderungen für die doch beschränkte Präsenzzeit einer Klasse zu stellen.

Steffen Siegert ist Lehrer und stellvertretender Schulleiter:

Seine Idee muss evtl. noch etwas ausgeführt werden, ich verstehe sie so: Die ganze Klasse wird in Lerntandems (oder um bei der Dreiteilung zu bleiben: Dreiergruppen) aufgeteilt. Von diesen Lerngruppen ist immer eine Schülerin oder ein Schüler im Schulzimmer präsent, die anderen arbeiten zuhause. Über Videocalls oder Treffen tauschen sich die Lerngruppen aus und arbeiten gemeinsam an den Problemen weiter, die jeweils im Unterricht anwesende Person vertritt dort auch die ganze Gruppe.

Generell stellt hybrider Unterricht das ganze System vor eine Belastungsprobe. Es fehlt die Zeit, um sich dafür seriös vorzubereiten. Deshalb wird wohl Design Thinking unumgänglich sein: Ein Setting entwerfen, es testen und es danach überarbeiten. Dabei ist es entscheidend, nicht an Perfektionsansprüchen zu zerbrechen: Nicht alle Schüler*innen werden gleich gut damit klar kommen, nicht alle Lehrpersonen werden hier beeindruckende Innovationen entwickeln. Aber das ist schlicht nicht möglich und auch nicht nötig.

Vorstellung: Interaktive Texte mit Twine

Twine ist ein Tool, das ich bislang übersehen habe – obwohl es enorm elegant, einfach und nützlich ist. Da ich gerade ein Buch mit dem Titel »Digitales Schreiben« abschließe, möchte ich es als Beispiel einbetten – und stelle es hier etwas ausführlicher vor.

Twine ist ein Editor, mit dem nicht-lineare und interaktive Texte gestaltet werden können. Was heißt das?

  1. Die Lektüre der Texte erfolgt nicht vom ersten bis zum letzten Satz, sondern springt zwischen verschiedenen Teilen (nicht-linear).
  2. Dieses Springen hängt von Entscheidungen des Lesers oder der Leserin ab.

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    Beispiel: web2write.github.io/TwineTextAbenteuer/

Es entsteht also ein Hypertext, von dem Stephan Promobka (»Schreiben unter Strom«) sagt, er ermächtige »die Leser, selbst Autor zu sein. Sie sollten fortan den eigenen Weg durch die Geschichte ermöglichen«.

Twine zeigt aber, dass dieses Prinzip nicht nur für Geschichten, sondern auch für Sachtexte sinnvoll ist.

Nele Hirsch hat eine wunderbar interaktive Einführung zu Twine gestaltet. Die Pointe: Die Einführung ist mit Twine gemacht, sie kann im Twine-Editor bearbeitet und erweitert werden.

Ich fasse hier nur kurz zusammen, was Nele viel anschaulicher und ausführlicher formuliert hat:

Wer einsteigen will, ruft twinery.org auf und lädt das Tool entweder runter oder benutzt es direkt im Browser.

Dann erscheint ein Editor, der wie folgt aussieht: Er zeigt die Textblöcke und ihre Verlinkung.

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Textteile werden mit einfachem Markdown geschrieben: Das heißt es braucht keinen Programmcode, aber ein paar einfache Markierungen, um etwa Verlinkungen oder bestimmte Darstellungsformen erzeugen zu können.

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Abschließend müssen die Twines noch irgendwo im Netz abgelegt werden, damit ein Publikum damit interagieren kann.

Wie setzt man Twine im Unterricht ein?

  1. Frank Sindermann diskutiert hier einige Beispiele, bei denen es etwa um Adaptionen literarischer Texte oder die Diskussion ethischer Entscheidungen geht.
  2. Nele betont, dass Twine ein Tools ist, das sich schnell oberflächlich und mit etwas Einarbeitungszeit für komplexere Anwendungen nutzen lässt. Es erlaubt so auch den Einstieg in HTML-Kenntnisse, ohne direkt programmieren zu müssen.
  3. Bei Neles Zugang stehen Tutorials im Vordergrund, in die sie auch Youtube-Filme einbettet.

Das bekannteste Twine-Beispiel ist die Depression Quest von Zoe Quinn (die ich schon kannte, bevor ich etwas von Twine wusste). Leider finde ich keine anspruchsvollen deutschsprachigen Beispiele – kennt ihr welche?