Schule Social Media

Auf digitalen Plattformen finden sich unzählige Ratschläge, die von ähnlichen Annahmen ausgehen, wie sie sich in diesem Video des Influencers Iman Gadzhi finden. Gadzhi fordert Menschen auf, ihre Handyzeit zu beschränken, keine Youtube-Videos zu schauen (!), auf Pornos zu verzichten und zu meditieren. Das alles begründet er einerseits mit Produktivitätszielen, andererseits mit «Dopamine Levels», die gesenkt werden müssen.

Die Vorstellung, die Nutzung von Smartphones oder Social-Media-Plattformen sei mit der Ausschüttung von Dopamin und einer Art Sucht verbunden, hält sich hartnäckig – auch unter Pädagog:innen, Politiker:innen, Eltern. Stimmt das?

Ein SRF-Beitrag fasst die Ergebnisse der Forschung so zusammen:

Ein grosses Missverständnis. Falsch verstandene Wissenschaft. Eine fehlgeleitete Modewelle. Das sagen Forscherinnen und Forscher zum Hype ums Dopamin-Fasten. […] Sucht ist weit komplizierter als die eh schon komplexe Natur eines einzelnen Neurotransmitters. Entsprechend haben Versuche mit Dopamin in der Suchttherapie nichts gebracht.

Auf einer Harvard-Website formuliert ein Arzt das noch klarer – Dopamin ist ein Neurotransmitter, «Dopamin-Detox» oder «Dopamin-Fasten» reduziert sein Level nicht:

Dopamine is one of the body’s neurotransmitters, and is involved in our body’s system for reward, motivation, learning, and pleasure. While dopamine does rise in response to rewards or pleasurable activities, it doesn’t actually decrease when you avoid overstimulating activities, so a dopamine “fast” doesn’t actually lower your dopamine levels.

Dopamin ist mit Sucht-Verhalten verbunden. Wenn Menschen lustvolle Aktivitäten erleben, schüttet ihr Hirn quasi als Vorbereitung Dopamin aus. Drogen wie Heroin, Kokain oder Amphetamine können diesen Ausstoss vervielfachen – während er bei der Nutzung von Handy, bei Youtube-Videos oder Pornografie in einem ähnlichen Ausmass ausgeschüttet wird, wie bei jeder anderen lustvollen Aktivität.

Was als «Dopamine Detox» verkauft wird, erleben viele Menschen als hilfreich. Das hat damit zu tun, dass sie dabei Praktiken entwickeln, die psychologisch generell hilfreich sind:

1. Sie lenken sich weniger ab.
2. Sie agieren achtsamer.
3. Sie betreiben eine bessere Schlafhygiene.
4. Sie vergleichen sich weniger stark mit anderen.
5. Sie erleben Selbstwirksamkeit und Kontrolle über ihr eigenes Verhalten.

Die Bildschirmzeit zu reduzieren, vor dem Schlafen nicht mit dem Handy zu spielen, Pornos bewusst zu schauen, während der Arbeit nicht gleichzeitig TikToks zu schauen – all das hat fast nichts mit Dopamin-Levels zu tun, aber ist trotzdem vernünftig und meist gesund.

(Ich habe hier nur wenige Quellen zitiert, wer mehr sucht, kann in dieser Perplexity-Sammlung welche finden.)

Diesen Beitrag könnte ich auch in mein Tagebuch schreiben, er ist persönlich. Viele Menschen teilen so etwas nicht mit anderen. Ich mache das öffentlich, weil ich erstens auch gern darüber rede und es zweitens wichtig finde, dass solche Aspekte meines Berufes thematisiert werden und nicht unter Tabus verschwinden.

Unsicherheiten gehören zum Lehrberuf. Das habe ich vor über 10 Jahren nach einer Diskussion mit einer Praktikantin hier schon einmal thematisiert. Gleichzeitig erwirbt man mit der Erfahrung Strategien, um Momente der Unsicherheit zu bewältigen und um Unterricht mit Selbstvertrauen zu gestalten. Grundsätzlich halte ich wenig davon, Schüler:innen die Schuld an misslungenen Lektionen zu geben, aber das ist halt auch eine Strategie, die Lehrpersonen in schwierigen Momenten schützen kann (und gewisse Klassen sind in bestimmten Momenten so anstrengend, dass auch die beste Lehrperson mit ihnen an diesem Freitagnachmittag keine Lernschritte bewältigen kann).

Ich liebe es, Unterricht vorzubereiten, Ideen zu entwickeln und sie mit Klassen zu erproben. Ständig fallen mir neue Unterrichtsreihen ein, ich beziehe technische Möglichkeiten, aktuelle sprachwissenschaftliche und literarische Diskussionen in meinen Unterricht ein, probiere neue Unterrichtssettings aus. Ich halte mich für innovativ, begeisterungsfähig; ich höre Schüler:innen zu und interessiere mich für ihre Perspektive auf meinen Unterricht, den ich kontinuierlich entwickle und zu verbessern versuche. Kurz: Ich halte mich eigentlich für einen guten Lehrer. Nicht jeden Tag, aber im Rückblick auf die letzten Monate durchaus.

Im letzten Semester habe ich mich auf eine Stelle beworben. Im Rahmen des Verfahrens wurde ich im Unterricht besucht, von vier Fachpersonen, die für die Wahl der Lehrperson verantwortlich sind. Ich habe mich in einer ohnehin belasteten Lebensphase angestrengt und versucht, zu zeigen, wie guter Unterricht für mich aussieht. Ich habe die fünf Lektionen, in denen ich besucht wurde, während Tagen vorbereitet und überarbeitet.

Die Besuche haben mir den Boden unter den Füssen weggezogen. Mir war überhaupt nicht klar, was die Fachpersonen von mir erwartet hatten. Sie haben alles mit neutraler Mine zur Kenntnis genommen und mir keine Rückmeldung gegeben. Ich habe die Stelle nicht erhalten. Die Absage erfolgte mit dem Hinweis, ich wüsste wohl selber, wo die Probleme liegen würden. Darüber hinaus kein Feedback, keine Begründung – auch auf wiederholte Nachfrage nicht.

Seither bin ich im Kopf die Lektionen x-mal durchgegangen. Mein Gefühl, trotz einigermassen herausfordernden Klassen anregenden, abwechslungsreichen, aktuellen Unterricht gestaltet zu haben, verschwand. Es blieb ein Nebel an Unsicherheit, der alles überdeckte.

Gestern habe ich in den Fachdidaktik-Modulen von meinem Unterricht erzählt, was ich geplant hatte und wie ich die Durchführung erlebt und evaluiert hatte. Und plötzlich schien die Sonne in den Nebel, ich hatte das Gefühl, das seien gute Lektionenreihen gewesen, die gestaltet hatte. Natürlich zog der Nebel schnell wieder vor die Sonne und meine innere Unsicherheit redete mir ein, dass ich die Stelle sicher bekommen hätte, wenn das so gewesen wäre.

Nun hoffe ich, durch die weitere Arbeit verflüchtigt sich der Nebel immer mal wieder und ich finde zum Gefühl zurück, grundsätzlich ganz guten Unterricht zu machen. Ein aktuelles Beispiel findet ihr hier:

Mit einer 9./10. Klasse bin ich übers Thema «Fragen» in den Deutschunterricht eingestiegen. Grammatik, Literatur, KI-Reflexion etc. alles mit drin. Unterlagen findet ihr bei Interesse hier: craft.phwa.ch/deutsch_3d

— Philippe Wampfler (@phwa.ch) 2025-09-22T12:53:50.857Z

Die folgende Idee habe ich von meinem Kollegen Severin Brunold übernommen, der unter schuleundki.ch viele wertvolle Ideen zum Umgang mit KI in der Schule veröffentlicht. Die Idee für die Hinführung stammt von Sara Alloatti.

Denkt man über KI und Schule nach, so geht es in sinnvollen didaktischen Settings um eine Balance: Die Möglichkeiten von KI sollen für sinnvolle Arbeits- und Lernformen genutzt werden können, ohne Skill Skipping zu begünstigen. In der Darstellung von Isabella Buck sollten wir uns also auf der rechten, nicht auf der linken Seite befinden.

Eine Methode, mit der das gelingt, läuft über handschriftliche Mindmaps. Diese Mindmaps werden in der Vorbereitung auf einen Leistungsnachweis angefertigt (das kann das Verfassen eines Textes sein, das Bearbeiten von Prüfungsaufgaben oder ein Fachgespräch). In Schüler:innen arbeiten in drei Schritten:

Schritt 1: Was ich schon weiss.

In einer ersten Farbe (hier schwarz) stellen die Lernenden ihr Vorwissen dar. Dieses kann durchaus auch schon auf einer ersten Auseinandersetzung mit dem Thema beruhen, es ist also möglich, diesen Arbeitsschritt nach ersten Unterrichtseinheiten durchzuführen. Die Arbeit erfolgt mit Papier und Stift, ohne digitale Hilfsmittel.

Schritt 2: Was andere wissen.

Nach dieser ersten Arbeit findet ein Gespräch mit einer oder mehreren anderen Person statt, die sich mit dem Thema auseinandergesetzt hat bzw. haben. Das können Schüler:innen sein, denkbar ist aber auch, dass eine Lehr- oder Fachperson an diesem Gespräch beteiligt ist.

Die Erkenntnisse aus diesem Gespräch werden anschliessend auf dem Mindmap mit einer weiteren Farbe ergänzt (hier blau).

Schritt 3: Was die KI mir zeigt.

Im letzten Schritt arbeiten die Lernenden mit einem KI-Tool, z.B. einem von der Lehrperson aufgesetzten Fobizz-Assistenten. Die Einsichten werden wiederum handschriftlich auf das Mindmap übertragen (hier rot).

Die Vorzüge der Methode

Dieses Vorgehen hat eine Reihe von Vorzüge:

1. Die handschriftlichen Mindmaps erfordern eine Verdichtung und eine Aneignung von Wissen. Es ist nicht möglich, KI-Output als eigene Leistung auszugeben oder unreflektiert zu übernehmen. Die Schüler:innen müssen sich überlegen, was sie von den KI-Arbeiten übernehmen wollen und wie sie das darstellen.
2. Die Struktur des Wissens ist eine eigene. Schüler:innen erfahren praktisch, dass die Wissens-Ebenen (Vorwissen, eigenes erworbenes Wissen, Wissen anderer Personen und Wissen in den KI-Datenbanken) sich überlagern und ergänzen. Sie sehen, dass sie selber viel wissen und eigene Zugänge zu Wissensbestände erarbeiten können. Das Gefühl der Ohnmacht ist kleiner als bei der unreflektierten Arbeit mit KI.
3. Lernende können die Möglichkeiten von KI für die Bearbeitung von Aufgaben beiziehen, ohne diese Bearbeitung an die KI abgeben zu können.
4. Lehrpersonen können auf den Mindmaps (die sich problemlos auch in die Beurteilung einbeziehen lassen) nachvollziehen, wie die Schüler:innen vorgegangen sind und wo sie beim Wissenserwerb besonders erfolgreich gewesen oder gestolpert sind.
5. Die Schüler:innen erfahren auch Beschränkungen und Bias der KI, weil sie in zwei Schritten schon vor der Arbeit mit den Tools Wissen strukturiert haben. Bei meiner Arbeit an einem Mindmap zu Computerspielen sind einige Aspekte in den KI-Antworten nicht aufgetaucht, auf die ich zuvor schon gestossen bin.

Dieses Jahr ist das Buch Weniger macht Schule von Benedikt Wisniewski und Barbara Gottschling erschienen. Darin fordern sie Verantwortliche an Schulen auf, eine additive Denkweise zu verlassen und sie durch «De-Implementierung» zu ersetzen. Das begründen sie wie folgt:

Die Antwort auf die Frage »Warum De-Implementierung?« lautet also im Kern: Weil durch das Weglassen von unnötigen oder unsinnigen Dingen die Möglichkeit entsteht, die essenziellen Dinge besser machen zu können. Und zu den essenziellen Dingen gehört auch die Regeneration der Beschäftigten.
Die zentralen Ziele der De-Implementierung im System Schule sind […]:

• Lehrerinnen und Lehrern Zeit zurückzugeben, die sie nutzen können, um sich auf effektives Unterrichten und die Unterstützung ihrer Schülerinnen und Schüler zu konzentrieren,
• Programme und Initiativen zu entfernen, die geringe, keine oder unerwünschte Effekte haben,
• die Verringerung benötigter materieller, zeitlicher und personeller Ressourcen und
• die Reallokation von Ressourcen hin zu nützlichen Tätigkeiten.

Der Verdienst des Buches von Wisniewski und Gottschling ist klar: Sie geben der Möglichkeit Raum, dass Schulen bestimmte Aktivitäten beschränken oder aufgeben können – um so besser zu werden. Skeptisch bin ich bei der Forderung, pädagogische Tätigkeiten müssten maximal «effektiv» oder «nützlich» sein. Hier implizieren die Schreibenden eine Messbarkeit und eine Optimierung, die an Schulen so nicht zielführend ist, weil Schulen keine Fabriken sind, sondern Orte, an denen Menschen interagieren.

Deshalb möchte ich den Fokus etwas anders setzen. Meine These ist: Weglassen ist an Schulen Tabu. Das hat wie bei vielen Tabus zur Konsequenz, dass es ungesteuert und versteckt stattfindet.

Wie ist das gemeint? Nehmen wir einmal die Ebene von Profilen. Wer in der Schweiz ein Gymnasium abschliesst, sollte einerseits bereit sein, jedes Fach zu studieren, andererseits eine «vertiefte Gesellschaftsreife» mitbringen, also in einem umfassenden Sinn Verantwortung für das soziale Handeln mitbringen. Nun erhalten jedes Jahr viele junge Menschen eine Matur, die viele Fächer nicht studieren können, die nicht bereit sind, anspruchsvolle gesellschaftliche Aufgaben zu übernehmen. Das Profil formuliert also ein Ideal, das dann in der Praxis nicht erreicht wird. Was genau kann weggelassen werden? Das wird nicht gesteuert, es ist nicht festgelegt. Schulen, Lehrpersonen und Schüler:innen lassen ganz Unterschiedliches weg, am Schluss ist die Vergabe der Matur ein bürokratischer Prozess, bei dem ein paar Noten verrechnet werden.

Dasselbe passiert bei Inhalten und Kompetenzen in einem Fach. Wiederum schreiben Lehrpläne ein ideales Maximum von dem vor, was Schüler:innen verstehen oder können sollten. In der Unterrichtsrealität sieht das anders aus: Gestern habe ich mit einer Klasse das Flamingo-Gedicht von Rilke besprochen. In meinen Vorbereitungsunterlagen sind Lernziele festgehalten, die Schüler:innen sollten verstehen, was Rilke mit «Kunst-Ding» meint, sie sollten seine ästhetischen Ausführungen mit der Analyse des Gedichtes verbinden. Ich habe es mit der Klasse gerade noch geschafft, das Gedicht zu lesen und eine vertiefte Deutung vorzunehmen. Viele können und konnten damit nichts anfangen, sie wären beim nächsten Gedicht, das ich mit ihnen lesen würde, wieder dort, wo sie am Anfang der gestrigen Stunde waren. In einem Monat wissen sie nicht mehr, wer Rilke war und auch nicht, wie er über Kunst und Wirklichkeit gedacht hat.

Einige Schüler:innen haben Deutsch schon abgewählt – im Stillen. Sie müssen unter den breiten fachlichen Anforderungen auswählen, sie entscheiden sich für einige Fächern, in denen sie folgen können und lernen wollen. In anderen passen sie schon gar nicht mehr auf. Ihre Abwahl erfolgt im Versteckten, sie wird tabuisiert, obwohl sie systematisch vorkommt.

Wir könnten meine These auch auf Schulen als Organisation übertragen und würden sehen, dass jede Schulen aus den vielen Aufgaben (Gesundheitsförderung, nachhaltige Entwicklung, Verantwortung gegenüber dem Quartier/Dorf, Sozialarbeit, Entwicklung der Schule etc.) einige auswählt, die sie bearbeiten kann – und viele weglassen muss. Es geht nicht anders. Warum nicht: Weil wie bei Profilen von Lernenden, Fächern, Kompetenzen und Inhalten auch hier additiv gedacht wird. Schulen müssen immer mehr leisten. Das gilt auch für Lehrpersonen, deren Berufsauftrag explodiert, ohne dass Menschen in der beschränkten Arbeitszeit alles auffangen könnten, was hinzukommt.

Mein Vorschlag wäre: Bewusst weglassen. Wahlmöglichkeiten bieten und transparent machen, was nicht gemacht wird. Mit Lernenden und Lehrenden darüber sprechen, wie man damit umgeht, wenn zu viel erwartet wird, wenn man nicht alles leisten kann, was man leisten sollte. Dazu gehört auch das Bewusstsein, dass sich Anforderungen verändern und alte verschwinden, wenn neue hinzukommen. Ehrlich und verantwortungsbewusst wäre aber eine transparente, bewusste Form des Weglassens und Verzichtens. Kein ständiges Addieren zu ohnehin unerreichbaren Idealen, sondern pragmatische Überlegungen, was «good enough» ist und was halt (noch) nicht.

In den ersten Jahren meines Studium schrieb ich schlecht. Ich verfügte über einen großen Wortschatz, setzte ihn aber wirkungslos ein: In meinen Sätzen wollte ich zeigen, welche hochtrabenden Wörter ich kannte, statt eine Aussage möglichst präzise zu formulieren (typisch für diesen Stil waren lateinische Wendungen, die ceteris paribus nur zeigen, für wie gebildet sich jemand hält, q.e.d.). Der Vater meiner damaligen Freundin war Pfarrer. Er las meine Texte erbarmungslos durch die Brille der Mündlichkeit: Wie klingt ein Satz, wenn man ihn laut ausspricht? Seine Rückmeldungen zwangen mich dazu, kürzere Sätze zu machen, einfacher zu schreiben und so klarer zu werden.

Fast zur gleichen Zeit begann ich die Empfehlungen von Wolf Schneider zu lesen. Der Journalist predigte Ähnliches: Kurze Sätze, das Gehirn der Leser:innen nicht strapazieren – auf den Punkt kommen.

Die dritte Stilschule war Twitter: Ich war recht früh dabei und habe viele Tweets noch so verfasst, dass sie ins Limit von 140 Zeichen passen mussten. Nach über 100’000 Kurznachrichten konnte ich etwas recht gut: prägnant formulieren.

Nebenbei habe ich mir einige Marotten angewöhnt: Durch das Schreiben für deutsche Verlage habe ich eine Neigung zum ß entwickelt, das in der Schweiz nicht verwendet wird. Zudem mag ich «Guillemets», Doppelpunkte und Gedankenstriche – die langen, richtigen. Ich nutze ganz kurze Sätze und Reihungen. Erlaubt mir ein uneingeleiteter Nebensatz, auf «wenn» zu verzichten, tue ich das.

Nun zum Problem: So wie ich schreibe, wenn ich mir wirklich Mühe geben, schreiben viele KIs. Lese ich Texte, die ich stilistisch gelungen finde, denke ich sehr oft, dass da jemand KI zur Überarbeitung eingesetzt hat. Meine Fähigkeit, so zu schreiben, wie ich schreibe, ist doppelt entwertet worden:

1. Durch KI können Menschen ohne das Training, das ich durchlaufen habe, so schreiben, wie ich schreibe.
2. Mein Schreibstil ist keine positive Qualität mehr, sondern führt zum Verdacht, ich würde eine Abkürzung verwenden.

Sprachlicher Stil ist nicht der einzige Skill, bei dem das passiert. Die KI kann auch Mathe-Aufgaben lösen und erklären, sie kann Programme schreiben, Logos generieren etc. Nichts davon kann sie so gut, wie Profis das können: Autor:innen literarischer Bücher greifen auf Stil-Register zurück, welche die KI nicht imitieren kann; Mathematiker:innen bearbeiten Probleme, bei der KIs kaum Unterstützung bieten können; Programmierer:innen schreiben sauberen, strukturierten und effizienten Code, was die KI so nicht kann.

Darum geht es nicht. Ich bin kein Künstler, ich habe keinen eigenen Stil entwickelt, sondern einfach Rezepte umgesetzt. Aber ich habe lange geübt und viel geschrieben, bis ich so weit war. Die sprichwörtlichen 10’000 Stunden von Gladwell stecken in meinem Schreiben – und sie stecken in der Mathematik und im Logo-Design von Menschen, die nun genau das können, was die KI auch kann (es ist durchaus anspruchsvoll, etwas so gut zu können, dass man der KI heute das Wasser reichen kann – auch wenn wir uns oft mit den basalen Rechen- oder Logik-Fehler von Tools trösten).

Die Entwertung von Skills ist direkt mit technologischer Innovation verbunden. Wer im Umgang mit Kutschen und Pferden trainiert war, hat irgendwann zu Beginn des 20. Jahrhunderts die Erfahrung gemacht, dass diese Kompetenzen an Wert verloren haben, weil Kutschen kein primäres Transportmittel mehr waren. Selbstverständlich gab es weiterhin Bedarf für Menschen, die sehr geschickt in der Zucht von Pferden oder beim Steuern von Kutschen waren, aber die grundlegenden Fertigkeiten waren weniger gefragt und zahlten sich weniger aus.

Beim persönlichen Blick auf meine Kompetenzen kommt hinzu, dass ich Schreiben und Text-Kompetenzen als junger Erwachsener gelernt habe. Nun bin ich fast 50 – ich lerne nicht mehr so schnell und habe nicht mehr so viel Zeit, um mich in neue Umgebungen einzuarbeiten. Zudem ist die Orientierung nicht ganz leicht: Was ist denn nun eine mit Schreibstil vergleichbare Fertigkeit? Eine Weile lang dachten viele Menschen, «prompten» würde eine wichtige Kompetenz werden. Mittlerweile spricht man bei elaborierten, ausgetüftelten Prompts von Boomer-Prompts, welche bei der aktuellen Version der KI-Tools wenig oder gar keine Wirkung mehr entfalten. Selbstverständlich kann ich Up-To-Date bleiben, welche Tools es gibt und was man damit machen kann. Ein richtiger Skill ist das aber nicht. Und selbstverständlich ersetzen neue Technologien und Praktiken die alten nicht, sondern geben ihnen eine neue Bedeutung. In Davos in eine Kutsche zu steigen, um in ein verschneites Tal zu fahren, ist zu einem Luxus geworden. Vielleicht ist es ein Luxus, einen Text wie diesen ohne jegliche KI-Unterstützung zu schreiben. Oder ein Mathe-Problem von Hand zu lösen. Oder ein Logo zu designen.

(Ich danke meiner Kollegin Lisa für das Gespräch, in dem diese Gedanken wurzeln.)

Die Hunde-Cartoons aus dem New Yorker veranschaulichen ein wesentliches Problem der Netz-Kommunikation: Sie erfolgt zunächst pseudonym. Wer in Foren, per E-Mail oder auf digitalen Plattformen agiert, verwendet dafür ein Profil, das nicht an konkrete Identitätsmarker gebunden ist. Auf die Spitze getrieben hat dieses Prinzip 4Chan, wo es gar nicht möglich war, stabile Profile zu betreiben, weil standardmässig jeder Beitrag «Anonymous» zugeschrieben war. Im unteren Beispiel ist unklar, ob eine der drei Antworten von derselben Person stammt wie der ursprüngliche Post.

Doxing ist entsprechend ein Begriff für den Übergriff geworden, bei dem pseudonyme digitale Profile mit Daten verbunden werden, die Rückschluss über die offline-Identität einer Person zulassen (Doxing bezeichnet zudem auch die Veröffentlichung privater Daten).

Grundsätzlich hat Netz-Kommunikation dazu geführt, dass Identitäten komplexer werden. Diese Komplexität hat verschiedene Bestandteile, es geht nicht nur darum, dass Menschen offline und online unabhängig von den jeweils anderen Identitäten agieren können, sondern sie können auch unterschiedlichen Menschen unterschiedliche Aspekte ihrer Persönlichkeit zeigen. Gleichzeitig findet kontinuierlich Kontext-Kollaps statt, weil Menschen nie sicher sein können, wer jemandem von einer Instagram-Story oder einem Dating-Profil erzählt.

Pseudonyme Profile können über verschiedene Verfahren Status gewinnen und eine Art von Verifikation beanspruchen. Wer viel Reichweite erlangt oder über einen längeren Zeitraum eine bestimmte Form von Content gemacht hat, kann damit eine Stabilität erreichen, sie sich mit der Offline-Realität vergleichen lässt. «MrBeast», «Lisa» oder «PewDiePie» sind trotz Pseudonymen Identitäten, für die es keine Anbindung an offizielle Daten braucht. Dennoch haben bestimmte Plattformen Profile nur dann verifiziert, wenn sie ausweisen, wie die Personen, die sie betreiben, tatsächlich heissen. Das hat auch mit rechtlichen Aspekten zu tun.

Die Digitalisierung von staatlichen und nicht-staatlichen Dienstleistungen hat dazu geführt, dass digitale Plattformen auch für Prozesse verwendet werden, bei denen die offizielle Identität einer Person relevant sind (damit sind Daten gemeint, die der Staat von Bürger:innen erfasst). Wer also z.B. einen Umzug melden oder einen neuen Pass beantragen möchte, muss auf den entsprechenden Plattformen nachweisen können, wer er oder sie im offiziellen Sinne ist. Pseudonyme Profile reichen dazu nicht aus. Dasselbe gilt dann auch für den Abschluss einer Versicherung, für E-Banking oder den Online-Kauf von Produkten oder Dienstleistungen, die nur Volljährigen zugänglich gemacht werden dürfen.

In den letzten Jahren haben staatliche Institutionen und Unternehmen eine Reihe von Verifikationsverfahren eingesetzt: Seien es Codes, die an eine Postadresse verschickt werden, sei es die Nutzung einer Kreditkarte, der Rückgriff auf offizielle E-Mail-Adressen oder die Überprüfung eines Ausweisdokuments mit KI-Verfahren – die Anbindung von digitalen Profilen an offizielle Identitäten wird immer stärker möglich.

Mehr Verifikation bedeutet jedoch nicht besseren Schutz: Die Vorgaben, Pornografie nicht mehr an Nicht-Volljährige auszuspielen, hat dazu geführt, dass Anbieter wie Pornhub die Geschäftstätigkeiten in Regionen eingestellt haben, die von ihnen verlangt haben, das Alter von User:innen zu überprüfen. Das Problem dabei war, dass die Verifikation des Alters von Pornhub selbst so hätte vorgenommen werden müssen, dass eine Datenbank von Porno-Konsumierenden entstanden wäre. Die damit verbundenen Datenschutzprobleme sind so gross, dass das Unternehmen die Geschäftstätigkeit lieber eingestellt hat, statt die Verifikation des Alters wie gefordert vorzunehmen.

Zusammengefasst: Die Abfrage von Daten durch Unternehmen führt dazu, dass zu viele Daten durch Unternehmen gespeichert werden. Insbesondere die dadurch entstehende Verknüpfung von Daten führt zu problematischen User-Profilen, die dann möglicherweise verkauft, anders genutzt oder gehackt werden können. Unternehmen legen uneinheitliche Datenbanken mit persönlichen Informationen an, die sie nicht hinreichend schützen können.

Das ist der Grund, weshalb Staaten nach Lösungen suchen. In der Schweiz wird in Kürze über die E-ID abgestimmt. Einem lesenswerten Beitrag der Republik lässt sich entnehmen, weshalb eine E-ID Vorteile gegenüber der aktuellen Situation bieten könnte:

Die E-ID würde sogar mehr Freiheit und Anonymität bedeuten. Denn damit gibt es ein technisches Mittel, mit dem man seine Volljährigkeit beweisen kann, ohne die vollständigen persönlichen Passdaten preisgeben zu müssen. Es genügt der krypto­grafisch gesicherte Beweis, dass die bestellende Person älter als 18 ist – verifiziert durch den Schweizer Staat. Wer die Person ist und welche Staats­bürgerschaft sie hat, braucht ein Anbieter hingegen nicht zu wissen.

Diesen Vorzügen stehen gewichtige Nachteile gegenüber, die mit vielen juristischen und technischen Feinheiten zusammenhängen – kurz gesagt geht es darum, dass nur schwer verhindert werden kann, dass Unternehmen über die E-ID zu viele Daten abfragen und diese missbräuchlich verwenden. Damit würde die wesentliche Freiheit der digitalen Kommunikation, nämlich unter Pseudonym Profile aufbauen zu können und selber bestimmen zu können, wie stark oder lose diese mit der offiziellen Identität verknüpft werden, bedroht. Nicht nur autoritäre Staaten könnten die Überwachung von Menschen im Internet auf eine bedrohliche Art und Weise ausbauen.

Viele ehemalige Gegner:innen der E-ID befürworten sie heute: Weil sie die unübersichtlichen, oft problematischen Verfahren von Unternehmen durch einen sicheren, staatlich gesicherten Prozess ersetzen, der datensparsam angelegt ist (das schlagende Beispiel dafür ist die Abfrage der Volljährigkeit, bei der Unternehmen nichts anderes über eine Person erfahren, als dass sie (nicht) alt genug ist).

Gegen die E-ID sprechen die Unsicherheiten bei der Umsetzung, wie Adrienne Fichter festgehalten hat: Was passiert bei Missbräuchen, bei technischen Problemen, bei problematischen Entwicklungen?

«Algorithmic Awareness» bezeichnet die Fähigkeit, die Wirkung von Algorithmen auf digitalen Plattformen zu verstehen. Ich habe kürzlich genauer analysiert, wie der TikTok-Algorithmus funktioniert und wie User:innen lernen können, ihn zu verstehen. Ein entscheidender Punkt ist dabei, dass User:innen ihre Handlungen nicht an der tatsächlichen technischen Funktionsweise von Algorithmen ausrichten (die kaum zu ergründen ist). Vielmehr stützen sie sich auf Erzählungen, Erfahrungen und Vorstellungen ab:

Annahmen und Erzählungen über den TikTok-Algorithmus beeinflussen Verhaltensweisen und Handlungen von User:innen. Das geschieht teilweise unbewusst, praktisch immer aber informell: Der TikTok-Algorithmus ist nicht Gegenstand von Bildungsangeboten, sondern wird über Erfahrungen, in Communities und in TikTok-Beiträgen selbst erprobt. Dadurch entstehen das „algorithmic imaginary“ und die „folk theories“.
– Den Algorithmus verstehen, S. 31

In letzter Zeit gibt es besonders unter politisch aktiven Content Creators die Tendenz, die Algorithmic Awareness in Social-Media-Beiträgen zu thematisieren. Zwei Schweizer Beispiele aus Instagram habe ich hier abgebildet:

Hier wird eine «Folk Theory» etabliert (der Begriff meint nicht, dass die Theorie falsch ist, er betont, dass sie volkstümlich ist, also durch Alltagserfahrungen entsteht). Die Theorie besagt zweierlei:

1. Der Instagram-Algorithmus ist so eingestellt (oder stellt sich selber so ein), dass politische Inhalte weniger Reichweite erhalten als Beiträge ohne politische Botschaft.
2. Der Algorithmus gibt Bildern von Gesichtern und Körpern mehr Reichweite als anderen.

Suter und Rossenwasser nutzen dieses Wissen nun subversiv, d.h. sie klären darüber auf und verpacken politische Überlegungen so, dass sie vom Algorithmus voraussichtlich nicht benachteiligt werden.

Zu diesen Absichten zwei Kommentare: Der Aufbau von Wissen zu Algorithmen hat den Charakter einer Sisyphus-Arbeit. Sie ist anstrengend, weil Erfahrungen, Vermutungen, Daten und Community-Wissen abgeglichen und verdichtet werden müssen. Gleichzeitig ist sie aber auch vergeblich, weil die Algorithmen nicht einem Code folgen, der irgendwann entschlüsselt ist, sondern sich mit KI-Verfahren so optimieren, dass die Nutzungszeiten/Interaktionen/etc. maximiert werden, weil die Plattformbetreiber:innen damit Geld verdienen.

Das führt mich zur zweiten Überlegung: Die Vorstellung, auf einer kommerziellen Plattform politische Arbeit leisten zu wollen, ist deshalb nachvollziehbar, weil Menschen enorm viel Zeit auf diesen Plattformen verbringen und es evtl. sinnvoll wäre, wenn sie diese Zeit auch in politische Überlegungen investieren würden. Sie tun das aber (auch das eine Erkenntnis aus meiner Analyse), um abzuschalten – die Algorithmen helfen dabei, die perfekte Me-Time zu haben, also zu sich zu kommen und den Alltag zu filtern. Das ist auch der Grund, weshalb die Algorithmen politischem Content keine starke Reichweite geben: Weil Menschen den nicht auf Social Media wollen.

Die subversiven Politik-Aktivist:innen kämpfen also einerseits gegen die Plattform-Struktur, andererseits gegen die Bedürfnisse von Menschen. Sie sind aber eine Ausnahme: Die Regel sind Content Creators, die ihre Reichweite dadurch maximieren, dass sie den realen oder imaginierten Anforderungen des Algorithmus so streng wie möglich folgen. Sie tun das, um wahrgenommen zu werden.

Paradoxerweise kämpfen aber auch Mainstream-Influencer:innen im doppelten Sinne gegen den Algorithmus. Erstens merken sie, dass diejenigen Beiträge am meisten Aufmerksamkeit erzeugen, die Grenzen verletzen. Sie müssen also Wege finden, um sexuelle, gewalttätige, extreme Inhalte so zu präsentieren, dass der Algorithmus sie nicht abwertet oder gar so markiert, dass ein Ausschluss aus der Plattform droht. Die Originalität von viralem Content liegt darin, mit den Regeln zu spielen.

Der zweite Kampf entsteht bei der Monetarisierung von Content. Was Influencer:innen von Aktivist:innen in einem engen Sinne unterscheidet, ist die Bereitschaft, die eigene Reichweite zu verkaufen. Suter und Rosenwasser brauchen Reichweite, um politische Projekte umzusetzen. Influencer:innen machen ihre Reichweite zu Geld, indem sie «Kooperationen» eingehen. Sie spielen dann Beiträge aus, für die sie bezahlt werden. Da User:innen eigentlich keine Werbung auf ihrem Feed haben wollen, geht es auch da darum, das Algorithmus-Wissen so einzusetzen, dass die Werbung maximale Reichweite erhält – ganz analog zu politischen Content, den User:innen nicht sehen wollen.

Eine neue Studie zeigt, dass die Algorithmen nicht das Problem sind, es sind die Plattformen selbst. Wären Algorithmen so eingestellt, wie sich das Menschen wünschen, die sich damit analytisch beschäftigen, ändert das kaum etwas an der Verbreitung von Content. Das Problem liegt darin, wie Menschen Content wahrnehmen und verbreiten. Algorithmen wirken hier höchstens verstärkend.

Ich folge einer einfachen Regel: Begegne ich einem Missstand, spreche ich ihn an. Beschäftigt er nur einzelne Menschen, wende ich mich an die Verantwortlichen und Betroffenen. Hat er eine politische, öffentliche Dimension, äussere ich mich öffentlich.

Wer auf diesem Blog mitliest, weiss, dass ich mich mit meinen Meinungen nicht zurückhalte. «He calls ’em like he sees ’em» wäre das Baseball-Motto, dem ich privat wie beruflich beherzige.

In der Schweizer Bildungslandschaft mache ich mir damit oft keine Freunde. Leider sind einige Normen verbreitet, die zu Problemen führen:

1. Informationen nur einem kleinen Kreis von Eingeweihten zugänglich machen.
2. Kritik möglichst diskret behandeln.
3. Kritik als Angriff framen, also so tun, als wäre das Ansprechen von Missständen eine persönliche Abwertung von Menschen.
4. Echte und scheinbare Verantwortungsdiffusion, also strukturell oder rhetorisch unklar machen, von wem Handlungen ausgehen und wer die Macht hat, Zustände zu ändern.
5. Kritische Diskussionen in einen privaten Rahmen abschieben, sie nicht so führen, dass alle mitbekommen, wer sich wie positioniert.
6. Verfahren so gestalten, dass viele davon Betroffene gar nicht genau verstehen können, wie sie funktionieren.

Ich gebe ein Beispiel: Im Frühling habe ich mich auf zwei Stellen an derselben Schule beworben. Für meine Bewerbung habe ich eine Craft-Seite erstellt, auf der ich Einblick in meine Unterrichtsvorbereitungen gegeben habe und Ideen für Projekte formuliert habe, welche ich an der Schule gern durchführen möchte. Während ich bei der einen Stelle keine Reaktion auf meine Bewerbung erhalten hatte, wurde ich bei der anderen zu einem Gespräch eingeladen. Auf meine Rückfrage, wer beim Gespräch anwesend sei, erhielt ich die Antwort, das würde die Kommission Kandidat:innen nicht sagen. Was mir ebenfalls nicht mitgeteilt wurde: Wie das Profil für die Stelle aussieht, nach welchen Kriterien Unterrichtsbesuche ausgewertet werden, wie die Kommission meinen Unterricht wahrgenommen hat, warum ich die Stelle nicht bekommen habe. Meine ganze Erfahrung war die, dass sich hier Menschen nicht in die Karten schauen lassen wollen, dass sie Entscheide fällen, welche für eine Schule grosse Bedeutung haben, ohne transparent zu machen, wie sie vorgehen.

Das ist nur ein Beispiel. Ich könnte viele weitere anfügen, bei denen der gemeinsame Nenner immer der ist, dass Offenheit, Transparenz und Kritik nicht gewünscht sind; dass der Modus Operandi in geheimen Absprachen zwischen Eingeweihten besteht. Man sieht deutlich, was passiert, wenn Lehrpersonen auf internen Kommunikationsplattformen wie Teams kritische Diskussionen führen wollen – früher oder später werden sie gebeten, das zu lassen. Diese Diskussionen gehörten in Arbeitsgruppen oder Konferenzen, wo sie flüchtig sind und in den Protokollen abgeschwächt und der Vergessenheit übergeben werden.

Das gipfelt dann darin, dass ich immer wieder zu hören bekomme, wie man an einer Schule über mich spricht, was jemand über mich gesagt hat, was Menschen an meiner Arbeit kritisch sähen. Auch wenn es Kolleg:innen gibt, die mir das direkt mitteilen, gibt es eine ganze Reihe, die sich nicht trauen, ihre Meinung mitzuteilen. Und zwar nicht nur in privaten bildungspolitischen Auseinandersetzungen: Kürzlich hat Sebastian Briellmann in der NZZ Geschichtslehrpersonen zitiert, welche Entwicklungen im gymnasialen Geschichtsunterricht mit einer gewissen Skepsis sehen, aber nicht bereit sind, mit ihrem Namen zu ihrer Sichtweise zu stehen.

Das beschädigt den demokratischen Diskurs. Ich weiss, dass ich mehrfach privilegiert bin: Ich habe eine sichere Stelle, habe Erfahrung im Umgang mit Medien und Kritik, kann mich klar ausdrücken, habe Mut und auch eine gewisse Plattform. Nicht allen Kolleg:innen geht es gleich, aber vielen. Wenn Menschen in öffentlichen Anstellungen und geschützten Arbeitsverhältnissen sich nicht trauen, ihre Meinung zu sagen; wenn Lehrpersonen, deren Aufgabe es ist, Gymnasiast:innen kritisches Denken und demokratische Grundeinsichten zu vermitteln, selber elementare Grundsätze eines offenen Diskurses nicht einhalten, dann haben wir ein Problem.

Lösen können wir es alle gemeinsam, ich schlage dafür meine Regel vor: Missstände ansprechen – private privat, öffentliche öffentlich. Damit verbunden ist eine Einladung: Wer mir mitteilen möchte, welche Fehler ich gemacht habe, wo ich mich irre, wo jemand etwas anders sieht, kann das jederzeit machen – z.B. per E-Mail. Ich freue mich über kritische Widerrede, auch wenn ich meine Meinung nicht deshalb ändere, weil sie nicht der Sichtweise einer grösseren Gruppe entspricht.

BYOD verbindet Infrastruktur und Didaktik: Fordern Schulen Lernende und ihre Eltern auf, private Geräte für die schulische Nutzung zu beschaffen, dann wird dadurch einerseits klar, wer für die digitale Ausstattung der Schüler:innen zuständig ist (ihre Familien). Andererseits ändert sich der Unterricht, er sollte so gestaltet werden, dass die Arbeit mit privat beschafften Geräten sinnvoll erscheint. BYOD scheitert, wenn Schüler:innen und ihre Eltern den Eindruck haben, die Beschaffung der Tablets oder Laptops sei sinnlos.

Vor acht Jahren habe ich meine Überlegungen zu BYOD notiert, als ich einige Schulen bei der Einführung begleiten konnte. Vor einem Jahr habe ich nachgezeichnet, wie stark das Ablenkungspotential von BYOD ist. Aktuell würde ich BYOD in vielen Kontexten als Problem bezeichnen, das vier Komponenten hat:

1. Schüler:innen greifen über diese Geräte in fast allen schulischen Situationen auf KI zu. Selbst in Unterrichtsgesprächen sind sie oft versucht, Fragen bei ChatGPT einzugeben und die Antworten vorzulesen. KI ist zu einem Reflex geworden, die eine Abkürzung für jede Art von Anstrengung verspricht. Sobald Jugendliche Zeit, Denkleistung oder kreative Energie investieren müssten, liegt es für sie nahe, ein KI-Tool zu bemühen.
2. Wie schon erwähnt, sind digitale Geräte eine permanente Quelle von Ablenkung: durch Kommunikation mit Peers, Computerspiele, Shopping-Möglichkeiten oder Arbeiten für andere Fächer, die am Laptop erbracht werden können. Unterricht kann nicht spannender sein als das, was am Bildschirm läuft.
3. Die einfachste Version des BYOD-Einsatzes sind digitale Skripte. Die damit verbundenen Probleme habe ich hier ausführlicher diskutiert, letztlich wird Unterricht dadurch zu einer Form von Wissensvermittlung, die Schüler:innen den Eindruck vermittelt, es sei egal, ob und wie sich sich beteiligen. Das Wissen liegt schon strukturiert vor, die Rolle von Schüler:innen besteht bei Skripten darin, sich dieses Wissen anzueignen. Sie sind nicht als Denker:innen, Erschaffer:innen von Wissen oder Kritiker:innen von Wissensbeständen gefragt.
   Lehrpersonen, welche die Geräte nutzen, aber die Kultur der Digitalität nicht ins Schulzimmer lassen wollen, können über Skripte eine Form von digitalem Unterricht anbieten, der technisch up-to-date wirkt, didaktisch aber gewissermassen überholt ist.
4. Der letzte Punkt ist die fehlende digitale Kompetenz bei Lehrenden wie Lernenden. Die Nutzung digitaler Geräte sollte sich im Unterricht propädeutisch an derjenigen von Profis orientieren: Wie schreiben Fachpersonen Texte, wie werten Wissenschaftler:innen Daten aus, wie publizieren Journalist:innen Erkenntnisse etc. Dafür braucht es aber digitales Know-How, das heute sowohl bei Lehrenden wie Lernenden oft fehlt. So nutzen sie Geräte und Software, deren Potential sie nicht abrufen können.

Diese vier Komponenten wirken gegenseitig aufeinander ein und verstärken sich so. Das resultierende Problem kann aber gelöst werden. In meinem Verständnis könnte das so gelingen:

In gelingendem Unterricht gibt es Phasen mit und Phasen ohne Digitalität. Wenn es darum geht, dass eine Lerngruppe verschiedene Perspektiven auf einen Lerngegenstand vergleicht oder sich im Gespräch einem Zusammenhang annähert, braucht es meist keinen oder nur sehr eingeschränkten Zugriff auf digitale Verfahren. Wenn aber digitales Arbeiten sinnvoll ist, muss es unter professionellen Bedingungen erfolgen und Kollaboration in allen Formen zulassen. Ziel ist, Phasen zu haben, in denen Gespräche und Kommunikation in der Gruppe im Vordergrund stehen – und Digitalität stark in den Hintergrund tritt. Hier sollte sich das Gefühl einstellen: «Das hätte ich mit ChatGPT nicht so verstanden.» In den Digital-Phasen ist das Ziel: «Ohne Laptop hätte ich das so nicht erarbeiten können.» Dabei steigt auch die digitale Kompetenz. Heute ist es oft so, dass Schüler:innen in Mischformen weder digital noch nicht-digital vorankommen, sondern eine Form von halb-digitalem Studenting betreiben. Das ist der Kern des BYOD-Problems.

Die Schweizer Matur ist einzigartig: Der Abschluss der Sekundarstufe II berechtigt zur Aufnahme eines Studiums an jeder Schweizer Universität – in fast jedem Fach. Diese Zulassung hat hohe Kosten – insbesondere zwei Aspekte machen die Schweiz zu einem Sonderfall:

1. Bis zur Matur müssen die Gymnasiast:innen sehr viele Fächer auf einem Niveau lernen, das viele zumindest in einzelnen Bereichen überfordert.
2. Die Gymnasialquote muss in vielen Kantonen künstlich tief gehalten werden, d.h. durch Selektion muss verhindert werden, dass zu viele Schüler:innen den Zugang zu den Hochschulen erwerben können. Diese Selektion ist aber schon deshalb problematisch, weil die Kantone sehr unterschiedlich damit umgehen und es im Kanton Basel etwa viel leichter ist, eine Matur zu erwerben, als das im Kanton Zürich der Fall ist – obwohl die damit verbundenen Berechtigungen identisch sind.

Das unter 1. notierte Problem führt zu einem Phänomen, für das wir einen Begriff brauchen – ich schlage «stille Abwahl» vor. Konkret gibt es als Schüler:innen, die wissen und merken, dass sie nicht in der Lage sind, literaturwissenschaftlich über einen Roman in einer Fremdsprache zu diskutieren, das aber müssen, auch wenn sie Pharmazie oder Elektrotechnik studieren wollen. Es gibt Schüler:innen, die nicht genau verstehen, was eine Funktion ist und deshalb die letzten zwei Jahre Mathematik vor der Matur nicht viel mehr als überfordert sind. Und es gibt Gymnasiast:innen, die keine eigenständige Projekte durchführen wollen oder können, aber in eng geführten Bildungsgängen Lernziele problemlos erreichen.

Man kann das auch anders formulieren: Die Anforderungen an Gymnasiast:innen, sich für kulturelles, ästhetisches, sprachliches, naturwissenschaftliches und abstraktes Denken, Reflektieren und Lernen interessieren zu können, erfüllen wohl im reinen Sinne nur 5-10% eines Jahrgangs. 30% eines Jahrgangs können aber erfolgreich ein Studium absolvieren.

Rund die Hälfte der Schüler:innen an Gymnasien kann also nicht von allen obligatorischen Lernangeboten profitieren. Das hat eine einfache Konsequenz: Die Schüler:innen wählen diese Fächer ab, obwohl sie das nicht dürfen. Sie minimieren ihren Einsatz, passen im Unterricht nur eingeschränkt auf und kompensieren ihre ungenügenden Noten in anderen Fächern.

Das führt auf der Seite der Lehrenden wie auch auf der der Lernenden zu viel Frustration. Ehrlicher wäre ein System, das eine echte Abwahl erlaubt – die mit Konsequenzen verbunden ist: Wer zwei Jahre vor der Matur Literatur abwählt, kann viele Geisteswissenschaften nicht mehr studieren, wer Physik und Mathematik abwählt, darf nicht an die ETH.

Bevor solche utopischen Vorschläge politisches Gehör finden, müssen Lehrpersonen an Gymnasien zur Kenntnis nehmen, dass diese stille Abwahl passiert – und vorwurfslos Lösungen finden, wie sie damit umgehen können.