Warum die Schweiz viel Geld für Schulen ausgibt, die (zu) wenig leisten – eine Diagnose

Die Schweiz gibt über 5% des Bruttoinlandprodukts für Bildung aus. Das ist mehr als der Mittelwert der EU (rund 4.5%) und mehr als die Empfehlung der OECD (>4%) – aber weniger als die Ausgaben in nordischen Ländern, die teilweise über 7% liegen.

Die Schweizer Schulen sind also finanziell recht gut ausgestattet. Ihre Qualität entspricht aber nicht den Ansprüchen. Die Schweizer Schulen leisten nicht das, was sie leisten sollten. Wo liegen die Probleme?

1. Zu viele Schüler:innen erreichen basale Kompetenzen nicht. Nach der obligatorischen Schulzeit kann ein Viertel nicht richtig lesen und ein Fünftel nicht richtig rechnen (Daten PISA-Studie). Ich wiederhole das: 25% können nach 11 Jahren Schule nicht richtig lesen, 20% können grundlegende mathematische Operationen nicht bewältigen.

• An Schweizer Schulen gibt es im Vergleich mit den Nachbarländern deutlich mehr Mobbing. Der Mobbing-Index zeigt, dass je nach Mobbing-Art rund 5–15 Prozent der Schweizer Schüler:innen Mobbing-Erfahrungen macht. (Daten Bildungsbericht)
• Schulschwänzen und Absentismus nehmen in den letzten Jahren enorm zu: Knapp 20% der Jugendlichen geben an, die Schule zu schwänzen. Damit verbunden sind Ängste und Druck.
• Mehr als 10 Prozent der 25-Jährigen haben nach der obligatorischen Schule keine Ausbildung abgeschlossen. Zu viele brechen Ausbildungen ab, insbesondere Berufslehren. Die Schweiz verfehlt damit ein zentrales Bildungsziel.
• Eltern entscheiden sich zunehmend dafür, Kinder an Privatschulen zu schicken. Rund 5 Prozent der Kinder werden an Privatschulen unterrichtet – der Anteil liegt aber in einigen Gemeinden am Zürichsee bei über 20%. (Daten Tages-Anzeiger)
• Das Schweizer Bildungssystem ist fundamental ungerecht – es funktioniert für Kinder gebildeter und reicher Eltern gut, für Kinder weniger gebildeter und armer Eltern schlecht. (Daten Unicef)

Was sind die Gründe für diese Probleme und wie könnten sie behoben werden? Ich habe dazu einige Thesen, die ich gerne zur Diskussion vorlegen möchte. Grundsätzlich handelt es sich um ein «wicked problem», also ein Problem, das sich nicht unabhängig von gesellschaftlichen Perspektiven definieren lässt (es ist abhängig von persönlichen Interessen, was eine «gute» Schule genau sein soll). Lösungsansätze sind von der Problemdefinition beeinflusst – und sie beeinflussen das System direkt. Nicht nur das: Die Auswirkungen sind langfristig und teilweise so subtil, dass nicht klar erkennbar ist, welche Intervention mit welchen Ergebnissen verbunden ist.

These 1: Eine postmigrantische, postdigitale Gesellschaft erhöht die Komplexität von Schule massiv

Migration trägt wesentlich zur Schweizer Gesellschaft bei, was diese zu einer postmigrantischen macht. Das bedeutet: Schüler:innen sprechen unterschiedliche Sprachen, kommen aus Haushalten mit unterschiedlichen Vorstellungen zu Bildung und Arbeit, haben unterschiedliche Sozialisationsprozesse durchlebt. Es reicht nicht, alle Kindern in DaF/DaZ-Kurse zu schicken – Diversität durchdringt Schulen. Sie müssen ganz unterschiedlichen Erwartungen genügen, für unterschiedliche Schüler:innen unterschiedliche Angebote bereithalten. Das ist mit einem hohen Aufwand verbunden.

Hinzu kommt, dass Digitalisierung eine zweite Grunderfahrung ist, die Gesellschaft prägt und geprägt hat. Der Zugang zu Informationen findet auf digitalen Plattformen statt – Medienkompetenz ist eine entscheidende Aufgabe für Schulen. Auch hier bringen Schüler:innen ganz unterschiedliche Vorlieben und Erfahrungen mit.

Die beiden Aspekte Postmigration und Postdigitalität verbindet, dass die kulturell-sprachliche und mediale Funktionsweise von Schule nicht mehr vorgegeben ist. Wir können nicht von einer Leitkultur, einer Erstsprache und einer bestimmten Art von Medialität ausgehen, sondern müssen als Lehrende mitdenken, dass es alternative Sichtweisen gibt, die genauso berechtigt sind. Für einige Schüler:innen ist Deutsch nur eine Unterrichtssprache, einige Eltern gehen selbstverständlich davon aus, dass ihr Kind ein Gymnasium besuchen wird, in gewissen Haushalten gibt es ganz viel Medienkonsum und in anderen sehr beschränkten. All das sind Lebensrealitäten, die Schule nicht ausblenden kann.

Die Vorstellung, man könnte zurück in eine Zeit, in der Sprache, Kultur und Medien einfach und alternativlos waren – diese Vorstellung ist nostalgisch und ein Stück weit auch naiv. Als Lehrperson und Schule zu berücksichtigen, dass die eigene Perspektive auf Gesellschaft und Informationen nur eine unter mehreren möglichen ist, ist mit viel Aufwand und Anstrengung verbunden. Es ist eine naheliegende Vereinfachung, eine Perspektive und eine Form der Informationsverarbeitung normativ als die richtige zu setzen.

These 2: Betreuung, Selektion und Allokation führen vom Lernen weg

Schulen sollten sich primär ums Lernen von Schüler:innen kümmern. Diese Forderung ist naheliegend, aber oft nicht hilfreich (ich habe ein Buch darüber geschrieben). Warum?

Die Primarschule dient neben dem Lernen dazu, Kinder zu betreuen, damit ihre Eltern arbeiten können. Später hat sie die Aufgabe, die gymnasialen von den nicht-gymnasialen Schüler:innen zu trennen. Die Sekundarschule unterstützt Schüler:innen dabei, eine zu ihnen passende Lehrstelle zu finden. Alle diese Funktionen sind nicht nebensächlich, sondern gleich wichtig wie das Lernen.

Sie wirken sich aber aufs Lernen aus. Wenn Schule Kinder betreuen muss, dann beginnt sie zu früh und dauert zu lang. Sie muss Klassen bilden, die zu gross sind, personelle Ressourcen haushälterisch einsetzen, damit die Betreuung gewährleistet werden kann. Sie kann ganz wenig Einzelunterricht anbieten, auch wenn das hilfreich wäre.

Wenn Jugendliche Lehrstellen suchen, dann müssen sie lernen, mit Frustration umzugehen, bestimmte Bedürfnisse und Wünsche zurückzustellen. Sie müssen sich gesellschaftlichen Ordnungen unterwerfen, die nicht ihre Entwicklung in den Vordergrund stellen, sondern ihren Nutzen für die Gesellschaft.

Diese Zusatzfunktionen von Schule sind gesellschaftlich (und demokratisch) gewollt. Schulen können sich hier nicht einfach entziehen und den Fokus auf lesen und schreiben lenken, wenn es darum geht, für diejenigen Schüler:innen, die nicht gern lesen und schreiben, eine Lehrstelle zu finden. Und so gibt es Schüler:innen, die erfahren, dass sie den Berufseinstieg auch schaffen, wenn sie nicht richtig lesen können – oder dass sie den Berufseinstieg nicht schaffen und es sich deshalb für sie nicht lohnt, richtig lesen zu lernen.

These 3: Leuchtturmprojekte skalieren nicht, Reformen wirken nicht nachhaltig

Wer bis hierhin gelesen hat, erinnert sich wohl daran, dass Bildung ein «wicked problem» ist – Lösungen beeinflussen das ganze System. Das ist der Grund, weshalb Veränderungen oft erst sorgfältig getestet werden.

Nur: Diese Tests finden unter speziellen Bedingungen statt. Meist sind motivierte Lehrkräfte und innovationsfreudige Schulen beteiligt. Ämter stellen Geld zur Verfügung, Schulzimmer können speziell ausgestattet und Lehrmittel angeschafft werden.

Sobald nun eine flächendeckende Einführung stattfindet, werden die Bedingungen schlechter. Die Freiwilligkeit ist nicht mehr gegeben, auch nicht überzeugte Lehrpersonen und Schulen müssen nun mitziehen. Widerstand saugt viel Energie auf, d.h. vieles, was nicht optimal läuft, wird mit den Reformen in Verbindung gesetzt. Der Status Quo Ante erscheint in einem besseren Licht, als er sollte – die Veränderung hingegen in einem schlechteren.

Das ist ein systemisches Problem, das jede Reform im Bildungsbereich betrifft. Helfen würde ein breit abgestütztes Change Management, das aber Führungsstrukturen erfordert, die in Schulen nicht gegeben sind.

These 4: Die Kluft zwischen Praxis und Wissenschaft – was systemisches und evidenzbasiertes Denken über Schule schwierig macht

Reformen und neue Ideen kommen bei vielen Schulen scheinbar «von aussen» an. Sie bedrohen ein bereits vorhandenes «Kerngeschäft», dem sich Lehrkräfte gern zuwenden würden. Sie möchten z.B. gern guten Unterricht mit einer Klasse machen, die disziplinarisch einigermassen funktioniert und die Lerninhalte als relevant anschaut. Nun gibt es aber plötzlich Schüler:innen, die ausscheren – sie hören nicht zu, sie stören, sie können unter den Bedingungen, welche diese Lehrperson schafft, nicht lernen.

Diese Schüler:innen müssten nun in die Klasse eingegliedert werden. Helfen würden neue Unterrichtsmodelle, der Einbezug von Heilpädagog:innen, multiprofessionelle Teams. Nur: Das alles ist nicht mehr das «Kerngeschäft». Plötzlich kommen Ideen von einer PH, eine Weiterbildung wäre nötig, die Absprache mit Heilpädagog:innen wirkt als zusätzliche Belastung, Übergaben und Dokumentationen als unnötige Bürokratie.

Die von solchen Anforderungen betroffenen Lehrpersonen empfinden oft systemische Überlegungen und evidenzbasiertes Denken als praxisfern. Mit Praxis meinen sie die Rolle und das Setting, das sie als produktiv wahrnehmen – mit Theorie das, was von ihnen erwartet wird, was sie nicht mit ihrer Comfort Zone vereinbaren können. Die Kritik an praxisfernen Konzepten ist so für viele Lehrpersonen anschlussfähig, aus unterschiedlichen Gründen: Wer eine bestimmte Rolle behalten möchte, wer lieber alleine als im Team arbeitet, wer zusätzliche Arbeit befürchtet – sie alle finden sich in der Ablehnung des «Theoretischen». Diese sehr persönlichen – und immer auch berechtigten – Bedürfnisse führen von einer systemischen und sachlichen Perspektive weg. Lehrpersonen fragen dann nicht mehr, was für die Bildung insgesamt sinnvoll und wirksam wäre, sondern orientieren sich an dem, was für sie selber wichtig wäre.

Konzepte, die an PHs, in Ämtern oder in Pilotprojekten entwickelt werden, müssen an konkrete schulische Settings angepasst werden. Dieser Transfer muss vor Ort geleistet werden – nicht jedes Konzept passt zu den Bedingungen, die an Schulen herrschen. Diese Grundeinsicht steckt in der Theoriekritik drin, führt aber zu falschen Schlüssen: Gute Schulen interessieren sich für Konzepte, für Evidenz, für Projekte und Einsichten von aussen – und sie arbeiten daran, die passenden Empfehlungen umzusetzen. Nur: Das kann nur gelingen, wenn ein professionelles Projektmanagement passiert und die beteiligten Lehrpersonen über die nötige Arbeitszeit für die Einarbeitung, die Umsetzung und die Durchführung dieser Reformen verfügen.

Aktuell gibt es in der Schweiz einen Reformstau und einen Reformüberdruss an Schulen – Reformen lösen so viele Widerstände aus, dass sie nur in abgeschwächten Formen überhaupt politisch denkbar sind.

These 5: Die Grenzen des Schweizer Förderalismus

Die relevanten Entscheide zu Bildungsfragen werden in kantonalen Gremien gefällt. Dort werden Lehrpläne geschrieben, Lehrmittel ausgewählt und Rahmenbedingungen für Schulen geschaffen. In einem kleinen Land gibt es parallel 26 Bildungssysteme mit Eigenheiten, Stärken und Schwächen.

Die Idee, Entscheide auf einer mittleren Ebene zu fällen, ist oft klug – ich möchte hier nicht in die politische Philosophie eintauchen. Bei der Bildungspolitik ist sie jedoch an eine Grenze gestossen, die grundlegende Verbesserungen behindert und auch verunmöglicht.

Ich möchte das an zwei Beispielen zeigen:

1. Die Matur ist in der Schweiz ein Abschluss, der prüfungsfreien Zugang zu Hochschulen erlaubt. Die Kantone vergeben die Matur extrem unterschiedlich, teilweise an weniger als ein Fünftel eines Jahrgangs, teilweise an die Hälfte. Ein schweizweit gültiger Abschluss sollte an vergleichbare Bedingungen geknüpft werden.
2. Viele Schulen setzen sich mit Fragen des Prüfens und Beurteilens auseinander. Als Resultat dieser Überlegungen möchten sie teilweise Noten weniger Gewicht geben oder sie ganz abschaffen. In einigen Kantonen wurde das über Parlamentsbeschlüsse verhindert.

Die föderalistische oder kantonale Entscheidungsebene schafft also zu wenig vergleichbare Bedingungen für die Bildung und ermöglicht Schulen zu wenig Handlungsspielraum für eigene Lösungen. Eine Weiterentwicklung kann nur dann geschehen, wenn zentrale Standards auf nationaler Ebene gesetzt werden. Eine Strategie, wie z.B. bessere Pisa-Resultate erzielt werden können oder wie die Bildungsungerechtigkeit in der Schweiz reduziert werden könnte, muss von Fachgremien für alle Schulen der Schweiz erlassen werden. Für die Umsetzung hingegen brauchen Schulen vor Ort so viel Handlungsspielraum, dass es ihnen möglich, ihre spezifischen Bedingungen und die Bedürfnisse ihrer Lehrpersonen und Schüler:innen zu berücksichtigen.

These 6: Bildungspolitik und die Phantasie einer meritokratischen Gesellschaft

Eng damit verbunden ist eine Überforderung der Bildungspolitik, Entscheide auf wissenschaftlichen Einsichten abzustützen. Ich sehe das Problem primär bei bürgerlichen Bildungspolitiker:innen, das mag aber meinem Bias geschuldet sein. Die Schweizer Bildungspolitik orientiert sich oft stark an der Schulbiografien von Politiker:innen. Die Schulen, welche sie mehrheitlich durchlaufen haben, werden idealisiert (weil sie diesen Erfolg ja ermöglicht haben). Ausgehend von diesen kaum reflektierten Erfahrungen werden dann Entscheide gefällt, welche den Rahmen für Schulen abstecken, wie sie heute und in Zukunft funktionieren können. Diese Entscheide dürfen nichts kosten: Die Schweizer Politik hat sich durch undifferenzierte Sparkoalitionen die Möglichkeit genommen, in Bildung zu investieren. So viel Geld wie die wirklich erfolgreichen Länder wird die Schweiz für Bildung nicht ausgeben können.

Oft werden Bildungspolitiker:innen dabei von der Vorstellung geleitet, die Schule müsse auf eine meritokratische Gesellschaft vorbereiten, in der «leistungsfähige» Menschen belohnt und weniger «leistungsfähige» bestraft werden. Dieses Paradigma ist didaktisch und pädagogisch überholt – es wird aber oft als Rechtfertigung für selektive, prüfende Schulen herangezogen.

Politiker:innen nehmen zu oft keinen systemischen Blick auf Bildung ein. Wie Lehrpersonen halten sie oft an ihrer eigenen Perspektive fest. Das wäre für einen politischen Prozess nicht mal so schlecht – wenn Politiker:innen wirklich die gesamte Gesellschaft abbilden würden. Menschen, die bestimmte Schulerfahrungen gemacht haben, sind aber kaum in der Politik vertreten – z.B. solche, die nicht gut lesen und rechnen können oder solche, die eine Lehre abgebrochen haben. Ihre Sichtweise auf Bildung und auf mögliche Veränderungen fehlen oft, wenn Beschlüsse gefällt werden.

So ist Bildungspolitik oft grundsätzlich konservativ, weil sie von einer positiven Sicht auf die Schulzeit erfolgreicher Menschen geprägt ist.

These 7: EdTech und die Ökonomisierung von Bildung

Im Rahmen der Digitalisierung wird der schulische Markt von immer mehr Startups bedient, die am Geld interessiert sind, das zusätzlich für digitale Medien bereitgestellt wurde. Die EdTech-Unternehmen bewirtschaften oft Scheinprobleme, für die sie dann Lösungen verkaufen. In der Schweiz gibt es beispielsweise für Prüfungen eine Reihe von Plattformen, für die Schulen teure Abos lösen müssen – wenn sie wie die hinter diesen Lösungen stehenden Firmen daran glauben, dass individuelle Prüfungen ohne Zugriff auf Wissensquellen eine sinnvolle Form der Leistungsbeurteilung darstellen. Ganz generell steckt hinter vielen EdTech-Anwendungen ein sehr einfaches pädagogisches Verständnis, das zeitgemässe Erkenntnisse über Lernprozesse kaum integrieren kann.

Das Problem geht aber weiter: Die Digitalunternehmen, die Geld, das Schulen zur Verfügung steht, abgreifen, arbeiten oft gleichzeitig an Lösungen, die in eine Konkurrenz zu Schule treten. Schulen sind das Testgelände für ihre Abschaffung und den Ersatz persönlicher Lernumgebungen durch maschinelle Lernverfahren. Paradoxerweise sind gerade traditionelle Vorstellungen von Bildung (eine Lehrperson vermittelt einer Klasse zentrale Kulturtechniken) am stärksten davon betroffen – je progressiver, explorativer, lernfokussierter ein Bildungssetting ist, desto weniger ist es gefährdet, durch maschinelle Verfahren ersetzt zu werden.

Die Ökonomisierung der Bildung führt gerade im Rahmen einer umfassenden Kultur der Digitalität zur Frage, welche Aufgaben die Schule mit den zur Verfügung stehenden Mittel lösen muss – und welche Lernerfahrungen grundsätzlich von Kindern und Jugendlichen auch zuhause am Tablet gemacht werden könnten. Die EdTech-Unternehmen hätten nicht nur gern das Geld, das der Staat für Lehrmittel ausgibt – sie würden auch das Geld nehmen, das für den Bau und Unterhalt von Gebäuden und für Löhne bereitgestellt wird.

Was bedeutet das für die Schule? Digitalität hat oft auch keine systemische Perspektive, wird nicht in das integriert, was sonst gemacht wird. Punktuelle, von profitorientierten Unternehmen generierte Angebote, werden mehr oder weniger zufällig an Schulen getestet und je nach Vorliebe von Lehrpersonen eingesetzt. So entsteht eine ungute Form von Disruption und eine zuweilen widersprüchliche Medienpädagogik – was Schulen weiter belastet.

Fazit und Ausblick

Zusammenfassend kann man sagen, dass Reformen an Schweizer Schulen dringend nötig sind. Grund dafür ist eine immer diversere Gesellschaft und komplexere Informationswelt. Die Vorstellung von Gruppen wie «Wendepunkt Bildung», dass Schule einfacher werden könnte, wenn man sich auf weniger Fächer und etablierte Verfahren besinnen würde, kann diese Herausforderungen nicht bewältigen. Schulen müssen agil und anpassungsfähig werden, Lehrpersonen und Schulleitungen müssen befähigt werden, Change Prozesse als selbstverständlichen Teil ihrer Arbeit zu sehen – ganz ähnlich, wie Informatiker:innen davon ausgehen, dass sich Programme und Computer laufend entwickeln.

Schulen brauchen dafür Orientierung durch Fachpersonen, zusätzliche Ressourcen und Freiraum, um die vor Ort vorhandene Expertise einzusetzen. Aktuell werden diese Sichtweisen gegeneinander ausgespielt: Die Politik lehnt systemische Evidenz ab, wenn damit zusätzliche Kosten verbunden wären, Schulen weisen sie zurück, weil sie den Verdacht haben, dass sie Veränderungen umsetzen müssten, die mehr Arbeit und unattraktive Aufgaben mit sich bringen. Und Fachpersonen können selten wirksames Change Management betreiben, weil ihre Rolle auf das Schreiben von Konzepten beschränkt wird, die politisch möglichst umsetzbar gehalten werden müssen. Gleichzeitig muss Schule gegen die Vorstellung von Digitalunternehmen geschützt werden, welche mit einer fast unmenschlichen Vorstellung von Drill und Nudging Kinder gerne mit ihren Maschinen trainieren würden.

Wenn sich an diesem Zustand nichts ändert, werden sich auch die Probleme der Schweizer Bildung nicht wesentlich verändern. Alle Beteiligten werden die Zustände beschönigen, weil hier wirklich recht viel Geld ausgegeben wird und Idealist:innen bis zum Burnout daran arbeiten, dass Kinder und Jugendliche gute Lernerfahrungen machen können. Und Kinder und Eltern werden die Schulerfahrung weiterhin oft mittelmässig bis schlecht finden, aber wenig daran ändern können.

Helfen könnten:

1. Neue nationale Strukturen für Schweizer Schulen, die in allen Kantonen verbindlich werden. Diese Strukturen müssen klare Vorgaben machen, deren Einhaltung durch Datenerhebungen überprüft wird: 90% Frühförderung vor dem Kindergarten, 90% erreichen alle basalen Kompetenzen nach der obligatorischen Schulzeit, 90% schliessen bis 25 eine Ausbildung ab.
2. Cluster, in denen sich die Bildungspolitik, Lehrpersonen und Expert:innen nachhaltig vernetzen und zusammenarbeiten.
3. Eine Investitionsrunde von 1% des BIP, um Lehrpersonen zu entlasten und Schulen Möglichkeiten für Change Management zu geben.
4. Keine Selektion bis zum Ende der obligatorischen Schulzeit und ein Berufswahljahr für alle, die keine Vollzeit-Sek-II-Schule besuchen. Der Beginn der Lehre würde sich so um ein Jahr aufschieben, was allen Jugendlichen mehr Zeit gäbe und die Lehrstellensuche aus der Schule entfernen würde.