Wie Schulen die Leistungsfähigkeit von Schüler:innen fördern können – und weshalb Prüfungen und Noten dabei nicht helfen

Leistung an Schweizer Schulen – vier Fragen zur Versachlichung

Die Diskussion über die mangelnden Leistungen von Schüler:innen an Schweizer Schulen reisst nicht ab. Der Zuger Bildungsdirektor Stephan Schleiss hat die jüngste Diskussionswelle ausgelöst, als er im Interview mit der NZZ unter anderem Folgendes sagte:

Noten sind Ausdruck von Leistung. Wer Leistung verwässern will, der ist auch gegen die Noten. […] Es besteht die Tendenz an den Schulen, dass die Leistungsorientierung abgeschwächt wird. Etwa, wenn Lehrpersonen ihr pädagogisches Ermessen geltend machen, um Noten und Beurteilungen nach ihrem Gutdünken anzupassen. […] Nicht alle haben dieselben hohen Leistungserwartungen, die man an Kinder stellen muss, damit sie vorwärtskommen – auch an die schwächeren. Heute werden Schüler zu oft aus falscher Nachsicht zurückgelassen. Da werden Ziele angepasst, Nachteile ausgeglichen und so weiter.

Solche Vorstellungen von Leistung, von Beurteilung und von der Wirkung von Beurteilung auf Leistung sind zumindest ungenau, sehr wahrscheinlich aber auch falsch. Um diese Diskussion zu versachlichen, möchte ich im Folgenden vier Fragen klären:

1. Was meint «Leistung» in einem schulischen Kontext genau?
2. Haben Schweizer Schulen ein Problem mit Leistung?
3. Helfen Prüfungen dabei, Schüler:innen leistungsfähiger zu machen?
4. Was wären hilfreiche Massnahmen, um die Leistungsfähigkeit von Schüler:innen zu fördern?

Was «Leistung» an Schulen ist – und was nicht

Die Erziehungswissenschaftlerin Sabrina Schröder hält in ihrem Buch Prüfung als pädagogisches Problem (2025) fest, dass das Leistungsprinzip zwar die «Fundamentalnorm» der kapitalistischen Gesellschaft darstellt, zugleich aber höchst umstritten ist, was diese Norm genau besagt. Das zeigt sich in der Diskussion über Leistung an Schulen sehr deutlich: Oft werden dabei folgende Dimensionen miteinander vermischt:

1. Was Schüler:innen können, also über welche Kompetenzen sie verfügen.
2. Wie gut die Ergebnisse von Schüler:innen bei standardisierten Vergleichstests sind, die sich auf wenige Aufgabenformate oder Fächer konzentrieren (z. B. PISA).
3. Was von Schüler:innen verlangt wird und wie man damit umgeht, wenn sie das nicht tun (können), was man von ihnen verlangt.
4. Was Schüler:innen von sich aus zu tun bereit sind, wie stark sie sich anstrengen, wie willig oder fleissig sie sind.
5. Wie homogen Leistungen von Schüler:innen sind – ob alle dasselbe zum selben Zeitpunkt können müssen, oder ob es unterschiedliche Leistungsprofile gibt, die sich nicht zwingend vergleichen lassen.
6. Der individuelle Anteil an einer Leistung im Unterschied zu nicht-individuellen Voraussetzungen, die Menschen helfen, bestimmte Leistungen zu erbringen.

In den Aussagen von Schleiss zeigen sich diese Vermischungen deutlich, etwa wenn er von «Leistungserwartungen» spricht und zugleich beklagt, dass die Schule Kinder «zurücklasse». Er geht also davon aus, dass Schulen in der Lage sein müssten, Kinder dazu zu bringen, auch das zu können, was sie in ihrer aktuellen Situation noch nicht können.

Leistung ist, so Schröder, «eine komplexe soziale Konstruktion, die an Anerkennungsverhältnisse gebunden ist und zur Legitimation von Ungleichheit vor dem Hintergrund des Gerechtigkeitsversprechens operieren muss». Das bedeutet:

• dass Schulen, Eltern, Behörden und andere gesellschaftliche Instanzen je eigene Vorstellungen von Leistung entwickeln, die nicht miteinander übereinstimmen;
• dass Leistung mittels bestimmter Verfahren einzelnen Personen zugeschrieben wird, obwohl sie stark von äusseren Voraussetzungen abhängt;
• dass nicht alle Formen von Leistung anerkannt werden können – erkennbar schon daran, dass viele Kompetenzen an Schulen gar nicht geprüft werden;
• dass Leistung dafür gebraucht (oder missbraucht) wird, um eine Ungleichbehandlung von Menschen zu rechtfertigen (diese Ungleichbehandlung gilt dann als «gerecht», weil sie sich angeblich aus unterschiedlichen «Leistungen» ableitet).

Diese Komplexität lässt sich hier nicht auflösen. Für die Diskussion über Leistung an Schweizer Schulen lässt sich aber festhalten, dass wir in einer Gesellschaft leben, in der wir Kindern und Jugendlichen gegenüber ganz unterschiedliche Leistungserwartungen haben. In gewissen Kontexten erwarten wir von ihnen, dass sie sich überwinden und bestimmte Dinge auch dann tun, wenn sie das nicht möchten und nicht einsehen, warum sie es tun sollen (zum Beispiel Zähneputzen). In anderen Kontexten erwarten wir, dass sie merken, wann ihnen eine Tätigkeit nicht guttut, um gesund zu bleiben (zum Beispiel bei der Suchtprävention). Bezogen auf Mathematikaufgaben heisst das: Je nach Kontext gibt es Lehrpersonen und Eltern, die von Schüler:innen verlangen, eine Aufgabe auch dann zu lösen, wenn sie das nicht möchten und darunter leiden – weil sie nur so etwas lernen. In anderen Situationen ist es pädagogisch ratsam, die Aufgabe wegzulegen und etwas anderes zu machen, weil die Kinder damit überfordert sind und ihrer Entwicklung schaden, wenn sie zu verbissen an Aufgaben festhalten, die sie noch nicht lösen können.

Die unterschiedlichen Leistungsvorstellungen sind also auch situationsabhängig. Mehr noch: Sie beziehen sich auf ganz unterschiedliche Kompetenzbereiche – bei gewissen Kompetenzen sind Eltern und Lehrpersonen bereit, Kindern mehr Zeit zu geben, bei anderen nicht. Als wäre das nicht schon komplex genug, verzerren zusätzlich unterschiedliche Verfahren der Leistungserhebung und unterschiedliche Vorstellungen von Gerechtigkeit das Bild.

Ein Beispiel dazu: Viele Schweizer Fussballclubs führen bei den männlichen Junioren zwei oder drei Mannschaften parallel und teilen die Spieler meist in Leistungsgruppen ein – die besten in die A-Mannschaft, die mittleren in die B-Mannschaft, die schwächsten in die C-Mannschaft. Dafür setzen sie unterschiedliche Verfahren ein: Einige führen spezielle Selektionstrainings durch, in denen die Spieler beobachtet werden, andere sprechen mit den Trainer:innen über die Leistungen der vergangenen Saison. Dabei geraten unterschiedliche Vorstellungen von Leistung in Konflikt. Spieler und ihre Eltern sind mit den Entscheiden oft nicht einverstanden – diese sind nämlich auch von Einflüssen geprägt, die mit der Leistung selbst nichts zu tun haben: Ein überdurchschnittlich guter Torwart muss mit einem Platz in der B-Mannschaft vorliebnehmen, weil es im A-Team einen noch besseren Torwart gibt (oder den Sohn des A-Trainers, oder einen Spieler, der 15 Zentimeter grösser ist, oder …).

Schweizer Schulen haben kein Problem mit Leistung, sondern mit Standardisierung

«Beurteilungskultur vor Ort ausgestalten» – so lautet der erste Grundsatz zur Beurteilung im Kanton St. Gallen. Weil Leistung ein derart komplexes Konstrukt ist (und Leistungsmessung diese Komplexität noch verstärkt), ist es sinnvoll, sie in der Schulhauskultur zu verankern. Wenn ein Fussballclub jedes Jahr dasselbe Verfahren anwendet, um die drei Mannschaften zu bilden, entsteht eine Kultur, die Konflikte minimiert und bestimmte Vorstellungen von Leistung und Gerechtigkeit als Norm etablieren kann. Genauso müssten Schulen vorgehen.

Schüler:innen, Lehrpersonen und Eltern sind an Leistung interessiert. Die Vorstellung, es gäbe in der Schweiz Schulen, in denen Leistung keine Rolle spiele oder in den Hintergrund rücke, kann nur am (digitalen) Stammtisch entstehen. Wer irgendein Schulzimmer in der Schweiz betritt, trifft dort eine Gruppe leistungswilliger und leistungsfähiger junger Menschen an. Gerade Schulen, die sich von einer standardisierten, primär auf Deutsch- und Mathematikaufgaben ausgerichteten Leistungskultur gelöst haben, schaffen es, ihre Schüler:innen zu Leistungen zu befähigen, mit denen diese über sich hinauswachsen.

Nur: Diese Leistungen erscheinen nicht in den Tests, mit denen Deutsch- und Mathematikkompetenzen verglichen werden. Dort gibt es tatsächlich Probleme: Ein Fünftel bis ein Viertel der Schulabgänger:innen in der Schweiz kann nicht ausreichend gut lesen, schreiben und rechnen. Das ist eine Tatsache.

Was sind die Gründe dafür? Es handelt sich um Schüler:innen mit Lernschwierigkeiten, um Schüler:innen, welche die Schulsprache erst noch lernen mussten, und um Schüler:innen, die zuhause nicht die nötigen Bedingungen für erfolgreiches Lernen vorfinden. Spricht man mit Expert:innen darüber, was diesen Schüler:innen helfen würde, geht es um Förderung, Begleitung und zusätzliche Ressourcen.

Prüfungen beschädigen Leistung

Was jemandem, der nicht lesen kann, sicher nicht hilft, ist ein Lesetest. Oder eine Note. «Noten sind Ausdruck von Leistung», sagt Stephan Schleiss. Mir ist nicht klar, was das bedeuten soll – ich vermute eher das Gegenteil: Noten sind eine Verlegenheitslösung, wenn eine Schule oder eine Lehrperson nicht weiss, wie sie mit Schüler:innen umgehen soll, die ihren Erwartungen oder Normen nicht entsprechen.

Leistung hat nichts mit Zahlen zu tun. Es gibt drei Gründe, weshalb sich diese Vorstellung aus der Bildungspolitik kaum verabschiedet:

1. Schulen fehlen die Ressourcen, um alle Schüler:innen individuell zu fördern. Viele lernen das, was der Lehrplan vorgibt, nicht zum vorgesehenen Zeitpunkt. Richtig wäre, mit ihnen dranzubleiben und ihnen zu helfen, diese Lernschritte zu meistern. Weil dafür die Kapazitäten fehlen, führt man stattdessen eine Prüfung durch und erteilt eine schlechte Note.
2. So entsteht auch die Vorstellung, Schüler:innen hätten einen stärkeren Anreiz, das zu lernen, was in der Schule wichtig ist – weil es ja eine Note dafür gibt. Dieser Anreiz überlagert aber jede Lernfreude, jede intrinsische Motivation: Schüler:innen empfinden Lernen dann als Müssen, als Druck, als Belastung. Sobald sie diese Haltung übernommen haben, tun sie all das nicht mehr, was nicht geprüft und benotet wird. Prüfungen verringern so die Leistungsbereitschaft von Schüler:innen.
3. In der Gesellschaft ist zwar die Vorstellung weit verbreitet, dass Leistung belohnt werde – Evidenz dafür gibt es keine. Menschen, die viel verdienen oder ein gutes Leben führen, leisten nicht auf sichtbare Weise mehr als jene, die arm sind und leiden. Die Pflegefachfrau, die in anstrengenden Nachtschichten die Schmerzen von Menschen lindert, wird dafür nicht belohnt. In Unternehmen werden oft nicht diejenigen befördert, die es verdient hätten, sondern jene, die sich am besten verkaufen. Der einzige Ort, an dem dieser Mechanismus künstlich hergestellt werden kann, ist die Schule.

«Noten sind Ausdruck von Leistung» ist also keine Tatsache, sondern eine Setzung: Als Leistung gilt, was sich in Noten ausdrückt. Damit löst man das Problem der Komplexität von Leistung (man muss Leistung gar nicht mehr beschreiben) und zugleich das Problem der fehlenden Gerechtigkeit.

An dieser Stelle braucht es noch einen Hinweis zum Problem der Leistungsmessung: Leistung lässt sich nur messen, wenn sie operationalisiert wird. Wollen wir messen, wie gut ein Fussballspieler ist, müssen wir also bestimmte Aufgaben finden, an denen sich das erkennen lässt. Dann können wir messen, wie gut er diese Aufgaben löst. Nun gibt es aber unterschiedliche Positionen in einer Mannschaft – und enorm viele Faktoren, welche die Qualität eines Fussballspielers beeinflussen. Wie gut kann er eine Anweisung der Trainerin umsetzen, wenn er in der 80. Minute bereits sehr erschöpft und frustriert ist, weil er im Spiel schon zwei gravierende Fehler gemacht hat? Das ist eine relevante Fähigkeit, die stark mit seiner Qualität zu tun hat – aber wie sollen wir sie operationalisieren?

Diese Frage stellt sich für viele Kompetenzen von Schüler:innen. Frustrationstoleranz ist beispielsweise enorm wichtig – aber kaum operationalisierbar. Ebenso wichtig: sich Unterstützung holen, wenn man bei einer Aufgabe selbst nicht weiterkommt – in einer Prüfungssituation verboten. Auch wichtig: mit anderen so zusammenarbeiten, dass alle ihre Stärken entfalten können – an Schulen kaum notenrelevant. Daran zeigt sich: Die Leistungen von Schulen, die Noten und Prüfungen nicht in den Vordergrund stellen, lassen sich kaum angemessen messen. Alles, was Schüler:innen neben eng definierten Deutsch- und Mathematikaufgaben können, erscheint in standardisierten Tests nicht. Mehr davon zu tun und den Druck zu erhöhen, führt dann dazu, dass wichtige Kompetenzen unsichtbar gemacht werden.

Was hilft, die Leistungsbereitschaft von Schüler:innen zu fördern

Die politische Forderung, Schulen zu Prüfungen und Noten zu zwingen, ist auch deshalb bequem, weil man damit die Ressourcenfrage nicht angehen muss. Prüfungen und Noten kosten nichts, sie sind Scheinlösungen, die echte Lösungen in den Hintergrund drängen. Sie erlauben es Schulen nicht, ihre Bedürfnisse zu artikulieren, sondern zwingen sie in die Defensive: Sie müssen zunächst beweisen, dass sie gut genug sind. Genauso ergeht es Schüler:innen in einer Prüfungsschule – nur guten Schüler:innen wird das Recht zur Mitsprache zugestanden.

Ich schliesse mit einer Liste dessen, was gute Schulen brauchen. Sie ist sicher unvollständig – ich ergänze sie gerne:

1. Eine schulische Leistungskultur vor Ort, bei der immer wieder darüber geredet wird, was für Lehrpersonen, Eltern und Schüler:innen Leistung ist und sein soll.
2. Verantwortungsübergabe an Schüler:innen: Sie sind für ihre eigene Leistung zuständig.
3. Sichtbarmachen von Vielfalt und unterschiedlichen Leistungen.
4. Selbstvertrauen und Verständnis für das eigene Lernen.
5. Lehrpersonen, die Zeit haben, Freude an ihrem Beruf zeigen und Schüler:innen auf positive und respektvolle Art begleiten können.
6. Räume und Ausstattung, die vieles möglich machen.
7. Reduktion von Druck und Angst sowie positive Gefühle im Umgang mit Leistung. Gute Schulen feiern Leistung.
8. Die Fähigkeit, Frust auszuhalten, sowie Angebote, dranzubleiben, auch wenn es schwierig ist.
9. Beratung von Eltern, wie sie ihren Kindern zuhause gute Lernbedingungen schaffen können.
10. Entlastung von Lehrpersonen, Eltern und Schüler:innen – zum Beispiel durch Betreuungsangebote, Schulsozialarbeit und Ähnliches.